Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Отмечается, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправлен­ности учебной деятельности.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабо­видящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидя­щих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объектов.

Качественные различия между слепыми с нормальным интел­лектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том, что пер­вые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием — воспроизведением воспринятых объектов без попыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситу­ации, выделение связей между действующими персонажами.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возра­стная динамика результативности запоминания, у слепых с нор­мальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произвольного запомина­ния над непроизвольным не обнаруживается.

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Наруше­ния в развитии произвольной деятельности слепых умственно от­сталых школьников резко ограничивают возможность формиро­вания активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А. Ф. Самойлов, 1977).

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на проте­кании психических процессов, на деятельности, на формирова­нии личностных качеств.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недо­развитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т. е. навязчивых движений го­ловы, рук, тела.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития осо­бенно выражены трудности регулирования своих движений в со­ответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается боль­шое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осу­ществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испы­тывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжа­ют осуществлять тот же способ контроля за отдельными движени­ями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышеч­ный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Осо­бенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с оста­точным зрением. Они с большим трудом исключают использова­ние зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему эта­пу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отли­чается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления на­выков.