Предмет и задачи психологии развития и возрастной психологии

Психология генетическая (genos – род, происхождение) - отрасль психологии, изучающая происхоэжение и развитие основных форм психической деятельности животных и человека в их филогенезе и онтогенезе. Исследование генезиса психики и ее основных форм служит важной предпосылкой изучения их закономерностей. Говоря о процессе онтогенеза, используют понятие «психология развития», отмечая, что это – область психологических исследований, где представлены знания и изучаются процессы и закономерности психологического и поведенческого развития людей в онтогенезе.

До недавних времен основное внимание уделялось детству и отрочеству, поскольку они казались основными этапами в развитии человека. Но постепенно центр тяжести все больше перемещается на аспекты жизни, связанные со зрелостью, старостью и» приближением смерти – с этапами, которые в неменьшей мере порождают кризисы и напряженность. Появился ряд исследований, показавших, что время внутриутробной жизни – весьма важный этап психологического развития, ибо значительная часть восприятий младенца и его связей с миром зарождается еще в это время.

Психология возрастная– отрасль психологии, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности в связи с возрастом – на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Выделяются такие разделы возрастной психологии являются: 1) психология детская; 2) психология подростка; 3) психология юности; 4) психология возраста зрелого – психология взрослости; 5) геронтопсихология.

Каждый возрастной этап характерен теми специфически возрастными задачами освоения внешнего мира и культуры, кои решаются посредством формирования новых видов поведения и деятельности. Возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. Для нее весьма существенны дифференциально-психологические различия, к коим относятся половозрастные и типологические свойства индивида.

К числу важнейших практических задач, стоящих перед психологии возрастной, относятся: 1) создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка; 2) организация оптимальных форм детской деятельности и общения; 3) организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.

Возрастная психология, как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Эти две отрасли психологических знаний не могут существовать независимо друг от друга. Исследование основных нововобразований возраста невозможно без понимания механизмов их развития и формирования.

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись.

Исследования психологии взрослых людей постепенно рас­пространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников.

Особо интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность.

Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной психологии, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения, как отмечает известный психолог А. К. Маркова, приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена — деятельности самих учащихся. Именно это не однажды приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей.

Недооценка активной роли учащегося приводит порой к фе­тишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащийся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной психологии.