2015-07-14
438Описание и результаты опытного обучения
Теоретические положения, разработанные в данном исследовании, проходили экспериментальную проверку в форме опытного обучения. Целью проведения опытного обучения было доказать, что:
а) предложенный компонентный состав установки является адекватным инструментом управления процессом развития речевого умения;
Б) целенаправленное и последовательное использование установок с предложенным четырехкомпонентным составом, будет способствовать повышению качества речевого высказывания как продукта.
На этом основании была выдвинута следующая гипотеза: если в качестве инструмента управления высказываниями учащихся в процессе обучения говорению на этапе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, содержащие мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, развитию более высокого уровня речевого умения.
Некоторые общие вопросы организации.
Опытное обучение по предложенной методике проводилось на базе негосударственного образовательного учреждения нового типа «Центр гуманитарного образования» (г. Сургут) в 2005/2006 учебном году в течение девяти месяцев (216 учебных часов) в 3-х группах учащихся 7-9 классов (уровень Pre-Intermediate), общей численностью 33 человека. В ходе обучения все учащиеся были распределены на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы по методу параллельных групп (Штульман Э.А.).
В этих группах были выделены три условные категории «сильных», «средних» и «слабых» учащихся. Деление на «сильных», «средних» и «слабых» учащихся производилось на основе специально разработанных тестов (Журавлева, Кокарева, 1999; с. 33-39). Кроме того, принимались во внимание: общая коммуникабельность учащихся; оценки по гуманитарным дисциплинам в средней школе; баллы по английскому языку, полученные в результате входного тестирования (уровень Pre-Intermediate); результаты проведенного предэксперементального среза, который позволил определить начальный уровень сформированности речевого умения по нижеописанным параметрам, а также индивидуальные особенности учащихся, которые выявлялись в процессе составления методической характеристики класса (Кузовлев).
Из всех категорий учащихся были отобраны 6 коррелируемых пар. Замер показателей производился, таким образом, у 12 учащихся (таблица 4):
Таблица 4
Группы учащихся
| Категории Учащихся | Учащиеся экспериментальной группы | Учащиеся контрольной группы |
| «сильные» | 1. Настя Б. 2. Настя В. | 1. Настя А. 2. Кристина Г. |
| «средние» | 1. Женя В. 2. Андрей Р. | 1. Ксения И. 2. Данил Ш. |
| «слабые» | 1. Даша Д. 2. Саша Ш. | 1. Маша Ю. 2. Антон К. |
Опытное обучение проводилось тремя преподавателями со стажем работы – 7-8 лет, имеющими квалификацию – 13 разряд, примерно одинаковый уровень общительности (определялся по тесту В.Ф. Ряховского), хороший уровень нервно-психической устойчивости, одинаковую профессиональную направленность – эмоционально-методический стиль (определялся по тесту И.Е.Рогова, 1999).
Все преподаватели были снабжены единым материалом (тексты, таблицы, высказывания, письма молодежи, статьи из журналов и газет, фотографии и т.п.) по теме: “Youth problems”, которая включала в себя следующие проблемы для обсуждения: “Generation Gap: how to bridge?”, “How to cope with school problems?”, “Is it easy to be young?”, “Do you make your future today?”, etc.. Кроме того, материал содержал примерные образцы заданий по каждой проблеме для контрольных срезов.
Таким образом, условия в ЭГ и КГ для проведения опытного обучения были максимально уравнены.
На основе комплекса общепринятых научно-исследовательских методов, детально описанных в работах Э.А. Штульмана и П.Б. Гурвича, а также согласно теории эксперимента, выделялись варьируемые и неварьируемые факторы.
С целью проведения сравнительного анализа результатов опытного обучения были определены следующие неварьируемые условия:
· количество часов, отведённых по программе на занятия по английскому языку (продолжительность обучения) в ЭГ и КГ;
· количество обучаемых в группах;
· уровень языковой подготовки учащихся (по результатам входного тестирования);
· преподаватель, а именно уровень его методической квалификации; общительности, нервно-психической устойчивости и эмоциональности.
· условия проведения предварительного, промежуточного и итогового срезов.
Основными варьируемыми компонентами являлись:
· условия процесса развития речевого умения с использованием разных по компонентному составу установок. В КГ использовались установки, предложенные в учебниках. В ЭГ развитие речевого умения осуществлялось на основе созданных нами четырёхкомпонентных установок.
Опытному обучению предшествовала следующая подготовительная работа: проведение анкетного опроса преподавателей в целях определения различного рода трудностей и особенностей использования установок учебников, по которым они работают, и выявление степени необходимости корректировать и изменять установки; создание четырехкомпонентных установок по проблематикам, упомянутым ранее; разработка заданий для срезов; проведение отбора обучаемых для формирования коррелируемых групп; определение варьируемых и неварьируемых условий обучения и их обеспечение; уточнение основных критериев оценки экспериментальных данных.
За время опытного обучения было проведено три среза:
1. Предварительный срез, который определял исходный уровень развития речевого умения учащихся.
2. Промежуточный срез, который дал возможность проследить за динамикой становления речевого умения с помощью разработанных установок.
3. Итоговый срез констатировал результат исследования.
Каждый срез проводился индивидуально с каждым учащимся на основе последовательно предъявляемых 10 установок, содержащих речемыслительные задачи пяти видов (сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение), уравнённых по сложности. Ответы фиксировались на магнитофонную пленку (более 10 часов звучания), затем записывались на бумагу и анализировались. В срезах, на основе данных по каждой из 10-ти установок с определенной речемыслительной задачей, выводились средние арифметические показатели в каждой группе учащихся: «сильных», «средних» и «слабых» по каждому критерию, что исключало факт случайности. Всего проанализировано 360 высказываний.
Результаты обучения определялись по качеству продукта, т.е. речевого высказывания, так как в высказывании, как в продукте говорения, объективируются и психологическое содержание деятельности, и мысли (предмет говорения), и средства, и способ её формирования и формулирования (языковые средства и сама речь) (Зимняя, 1991; с.51). То есть по качеству продукта делался вывод об уровне развития речевого умения.
Критериями оценки речевых высказываний явились: целенаправленность, содержательность, логичность и продуктивность, поскольку именно эти параметры высказывания являются наиболее проблемными в плане обучения.
1. Показатель целенаправленности.
Поскольку целенаправленность представляет собой интегративное свойство, возникающее за счёт других качеств коммуникативного умения, в рассматриваемом аспекте она проявляется в воздействии высказывания, достигаемом через соответствие: логика речевой задачи – логика высказывания.
С данным параметром связана стратегия и тактика речевых воздействий в ситуациях общения. На наш взгляд, с помощью постановки коммуникативных задач на основе определённого набора компонентов речевой ситуации возможно повысить целенаправленность речевых высказываний учащихся; следовательно данный показатель должен возрастать. Целенаправленность речевого высказывания измерялась отношением фраз-синтагм, завершённых в смысловом отношении, «работающих» на цель, к общему количеству фраз. При этом учитывались «подготовительные» фразы, обеспечивающие переход к основной цели высказывания. Фразы, не несущие логической нагрузки, не учитывались. При определении целенаправленности каждая фраза рассматривалась в контексте высказывания. Таким образом, общее количество фраз в высказывании бралось за сто процентов, а показатель фраз, «работающих» на цель, определялся в процентном отношении к общему количеству фраз.
2. Показатель содержательности.
Под содержательностью высказывания понималась его насыщенность сведениями, фактами, примерами, событиями, апеллирование к личному опыту и выражение своего отношения к теме сквозь призму речевой задачи. Таким образом, отношение сказанного к теме в соответствии с речевой задачей рассматривалось как прямая характеристика того, что у учащегося развито умение содержательно высказываться и как косвенное отражение умения учащегося высказываться доказательно и эмоционально (выразительно).
Показатель содержательности для каждого высказывания вычислялся на основе схемы, предложенной В.И. Ильиной и применённой В.А. Морской (Морская, 1972; с.162). Главная мысль фразы (подлежащее и сказуемое) приравнивалась к 1,0 единицы информации. Каждое добавление и уточнение оценивалось как 0,5 единицы информации; придаточные предложения оценивались как отдельные фразы; если один или оба главных члена предложения были выражены однородными членами, каждый из них, кроме первого, засчитывался как 0,5 единицы информации. Отрывки фраз, трансформированные по ходу высказывания, не учитывались в сумму. Также не учитывались фразы, искажающие реальные факты, незавершённые фразы и повторы. Не считались нецеленаправленные фразы, а также информация, которая не способствовала решению речевой задачи, сформулированной в установке.
3. Показатель логичности.
Показатель логичности определялся следующим образом: за начальную фразу говорящий получал 1 балл, за каждую последующую, связанную с первой – на балл больше (2 балла). Так, высказывание из двух фраз оценивалось в 3 балла (1+2), из пяти – в 15 баллов (1+2+3+4+5) и т.д. Если логичность нарушалась внутри высказывания, то следующая за этим фраза оценивалась в 1 балл, далее в 2 и т.д. за фразу-повтор баллы не давались. Фраза, в которой учащийся возвращался к тому, о чем уже было им сказано, оценивалась во столько же баллов, что и та, к которой она тяготела по логике. Техника подсчёта была обусловлена тем, что логичность высказывания понимается нами как последовательно (плавно) развёртывающийся процесс раскрытия основной мысли высказывания.
За завершённую фразу, резюмирующую высказывание, придающую ему связность и логичность, говорящий получал дополнительный 1 балл. Учитывалось также наличие сложноподчиненных предложений, за каждое из которых добавлялась единица.
Таким образом, показатель логичности служил ещё и косвенным свидетельством наличия развитости в высказывании таких качеств как целенаправленность и содержательность.
4. Показатель продуктивности.
При подсчёте показателя продуктивности высказывания мы исходили из того, что методика обучения, основанная на комбинировании различных компонентов ситуации, способствует возрастанию показателей вербального, структурного и функционального разнообразия, следствием чего является увеличение в речи количества новых незаученных фраз, уменьшение доли неуместных стереотипных выражений и штампов. Подсчёт показателей проводился согласно методике, предложенной Т.У.Тучковой (Тучкова, 1988).
В основе данного критерия лежат следующие показатели:
– коэффициент вербального разнообразия, который измеряется отношением слов, употреблённых один раз, к общему количеству слов;
– коэффициент структурного разнообразия, измеряемый количеством лексико-грамматических структур, употреблённых один раз, к общему количеству структур;
– показатель функционального разнообразия, отражающий количество речевых функций, использованных в той или иной ситуации общения, который определялся следующим образом: за реализацию стратегической речевой функции говорящий получал 1 балл, за каждую дополнительную речевую функцию – 0,5 балла.
Таким образом, критериями эффективности технологии развития речевого умения с помощью установок предлагаемого вида стали: целенаправленность, содержательность, логичность и продуктивность речевого монологического высказывания.
Представим и проанализируем данные, полученные в ходе опытного обучения в соответствии с заданными критериями.
Полученные данные располагаются в таблицах в следующей последовательности: предварительный, промежуточный и итоговый срезы.
Динамика развития целенаправленности высказывания
Таблица 5
| Категория учащихся | Срезы | Показатель при-роста (%) | |||||||||
| Предварительный | Промежуточный | Итоговый | |||||||||
| 3 (в%) | 3 (в%) | 3 (в%) | |||||||||
| «Сильные» | Э | 11,5 | 8,1 | 70,4 | 12,0 | 8,7 | 72,5 | 12,9 | 10,5 | 81,4 | +11,0 |
| К | 10,5 | 7,7 | 73,3 | 11,5 | 8,1 | 70,4 | 11,4 | 8,4 | 73,6 | +0,3 | |
| «Средние» | Э | 7,4 | 5,1 | 68,9 | 11,0 | 8,2 | 74,5 | 11,8 | 9,5 | 80,5 | +11,6 |
| К | 8,2 | 5,2 | 63,4 | 9,2 | 6,3 | 68,5 | 9,7 | 6,3 | 64,9 | +1,5 | |
| «Слабые» | Э | 6,2 | 4,0 | 64,5 | 8,4 | 6,2 | 73,8 | 9,2 | 7,3 | 79,4 | +14,9 |
| К | 6,5 | 3,8 | 58,5 | 6,8 | 4,1 | 60,3 | 7,5 | 4,4 | 58,6 | +0,1 |
В столбце под цифрой «1» показано количество фраз в высказывании, завершённых в смысловом отношении; под цифрой «2» – количество целенаправленных фраз в высказывании; под цифрой «3» – отношение целенаправленных фраз к общему количеству фраз (в процентах).
Предварительный срез показал достаточно высокий уровень целенаправленности высказываний у «сильных» учащихся. Что касается уровня целенаправленности высказываний у «средних» и «слабых» учащихся, то он равен только примерно половине фраз, работающих на цель. Выявилось, что главным для учащихся было сказать как можно больше предложений, и если они и разворачивали свое высказывание, то за счет заученных фраз, которые были близки по смыслу проблеме, но не касались заданной речевой задачи.
В ходе опытного обучения, как видно из приведенных данных промежуточного среза, показатель прироста целенаправленности речевого высказывания у «сильных» учащихся вырос незначительно, что, вероятно, связано с тем, что эта категория учащихся изначально имела высокий уровень развития учебных умений вообще и соответствующий уровень развития речевого умения в частности. Однако у «средних» и «слабых» учащихся показатели в промежуточном срезе значительно выросли по сравнению с предварительными, чему, на наш взгляд, способствовали установки, направленные на мотивирование и осознание цели высказывания, что, в конечном итоге, обеспечивало и реализацию цели говорения.
Следует отметить прирост итоговых показателей у «сильных», «средних» и особенно у «слабых» учащихся: 11,0%, 11,6% и 14,9% соответственно. Инертность и незаинтересованность, присутствовавшие в высказываниях учащихся на предварительном срезе, уступили место заинтересованности. Заметно увеличилось количество устойчивых фраз, способных воздействовать на собеседника в целях реализации речевой задачи: In my opinion, I’m not sure that, as far as I can see, nothing of the kind, there’s no denying that… и т.п. Итоговый срез также показал, что при построении высказывания учащиеся ЭГ стали лучше ориентироваться на заданную ситуацию общения. В то же время динамика показателей целенаправленности у учащихся в КГ улучшилась незначительно, причем, в основном, только у «средних» учащихся.
Таким образом, предложенная технология создания и использования установок способствовала становлению такого качества речевого умения как целенаправленность.
Обратимся к динамике развития содержательности речевого высказывания.
Таблица 6
Динамика развития содержательности речевого высказывания
| Категории учащихся | Срезы | Показатель прироста | |||||||||
| Предвари- тельный | Промежу- точный | Итоговый | Цифровые данные | (%) | |||||||
| «Сильные» | Э | 10,2 | 13,0 | 15,4 | +5,2 | 50,9 | |||||
| К | 9,5 | 10,4 | 10,6 | +1,1 | 11,6 | ||||||
| «Средние» | Э | 7,0 | 9,5 | 11,2 | +4,2 | 60,0 | |||||
| К | 6,9 | 7,3 | 7,5 | +0,6 | 8,7 | ||||||
| «Слабые» | Э | 6,0 | 7,1 | 9,1 | +3,1 | 51,7 | |||||
| К | 5,2 | 5,2 | 5,4 | +0,2 | 3,8 | ||||||
Анализ динамики овладения содержательной стороной высказывания показал следующее: предлагаемое многообразие средств в установках позволило учащимся сделать значительный скачок в овладении данным качеством. Особо следует отметить сдвиги в ЭГ у «средних» и «слабых» учащихся, показатели которых выросли приблизительно в два раза и составили 60% и 51,7% соответственно.
Значительный прирост показателя связан с тем, что в ходе опытного обучения учащимся был предоставлен разнообразный и достаточно богатый материал, не только насыщенный информационно, но и вызывающий определенные ассоциации, наводящий на размышление. С помощью установок учащимся была предоставлена возможность соотносить факты и события с личным опытом и контекстом своей деятельности, интересами, желаниями, способностями. При этом в структурном плане предложенные тексты и высказывания являлись образцом будущего высказывания, а опоры и памятки показывали, как следует выполнять задания. Именно это, на наш взгляд, и способствовало развитию содержательности высказывания у всех категорий учащихся, в том числе и у «слабых» учеников. В то же время показатели содержательности в КГ возросли незначительно.
Анализ качества высказываний в итоговом срезе показывает, что по сравнению с предварительным срезом высказывания учащихся отличались более широким тематическим охватом, привлечением большего количества фактов культуры и реальной действительности, то есть более высокой степенью аргументированности и содержательности.
Высказывания учащихся приобрели эмоциональную окраску за счет апеллирования в установках к их эмоционально-чувственной сфере, а также благодаря тому, что содержание установок было построено на варьировании предметов обсуждения. Один из пунктов алгоритма выполнения задания всегда обращал внимание учащихся на необходимость эмоционального воздействия высказывания на собеседника в целях достижения речевой задачи: объяснить, одобрить, осудить и т.д. Но, к сожалению, не всегда используемые «слабыми» учащимися в ЭГ данные и факты были адекватны задаче. В КГ также прослеживается положительная динамика, т.к. на рассмотрение учащимся был предоставлен идентичный материал, насыщенный информационно, но показатель прироста у всех категорий учащихся составил 8%, в то время как средний показатель прироста в ЭГ составил более 54%.
Таким образом, полученные данные о содержательности высказываний свидетельствуют об эффективности установок предлагаемого типа в качестве средства развития речевого умения.
Перейдем к рассмотрению динамики овладения логичностью речевого высказывания.
Таблица 7
Динамика овладения логичностью речевого высказывания
| Категории учащихся | Срезы | Показатель прироста | ||||||||||
| Предвари- тельный | Промежу- точный | Итоговый | Цифровые данные | (%) | ||||||||
| «Сильные» | Э | 19,2 | 24,2 | 26,9 | +7,7 | 40,1 | ||||||
| К | 19,3 | 19,3 | 19,8 | +0,5 | 2,6 | |||||||
| «Средние» | Э | 14,4 | 18,7 | 21,0 | +6,6 | 45,8 | ||||||
| К | 14,6 | 15,4 | 15,6 | +1,0 | 6,8 | |||||||
| «Слабые» | Э | 11,8 | 15,3 | 17,8 | +6,0 | 50,8 | ||||||
| К | 10,2 | 10,8 | 10,9 | +0,7 | 6,9 | |||||||
На основе анализа полученных показателей, прежде всего, необходимо констатировать рост объёма речевого продукта (высказывания). Наряду с улучшением показателей целенаправленности и содержательности данный момент приобретает несомненную значимость для доказательства выдвинутой нами гипотезы.
За период опытного обучения учащиеся научились плавно разворачивать мысль, значительно сократилось количество повторов и возвращений к сказанному, увеличилось количество придаточных предложений и фраз, регулирующих высказывание. В ЭГ показатель прироста увеличился у всех категорий учащихся: «сильных», «средних» и «слабых» – 40,1%, 45,8% и 50,8% соответственно. Это можно объяснить тем, что для учащихся решающую роль сыграли предложенные установки, содержащие указания, как и с помощью какого материала можно составить высказывание; при этом установки к заданиям оказывали мотивирующее воздействие посредством обращения к личностной подструктуре учащихся.Но в итоговом срезе наблюдался незначительный прирост. Вероятно, общие низкие показатели развития индивидных, субъектных и личностных свойств учащихся не позволили значительно улучшить показатель в итоговом срезе.
Следует отметить, что показатель прироста у «слабых» учащихся оказался самым высоким и составил – 50,8%. Вероятно, толчком к этому послужили установки с опорами, способствующими развитию логики высказывания. Это доказывает наше предположение о том, что в аспекте развития речевого умения каждая категория учащихся может перейти в более высокий разряд при определенных условиях, в качестве которых мы рассматриваем установки предлагаемого вида.
В КГ также наблюдается положительная динамика овладения логичностью речевого высказывания: учащиеся стали предварять свое высказывание вступлением и логически его завершать, на что учитель обращал особое внимание. Однако материалы промежуточного и итогового срезов констатировали, что сами фразы в высказывании не имеют определенных смысловых отношений между собой, поэтому средний показатель прироста в КГ составил только 9,9%; для сравнения данный показатель прироста в ЭК превысил 45%. Улучшилась плавность высказываний, увеличился их объем.
Относительно продуктивности речевого высказывания, учитывалось вербальное разнообразие (В – измерялось отношением слов, употреблённых один раз, к общему количеству слов), структурное разнообразие (С – измерялось количеством лексико-грамматических структур, употреблённых один раз, к общему количеству структур), функциональное разнообразие (Ф – исчислялось количеством речевых функций). В ходе опытного обучения была получена следующая динамика развития данного качества см. таблицу 8).
В начале опытного обучения высказывания учащихся не имели лексико-грамматического разнообразия, наблюдалось повторение слов, что свидетельствовало о бедности лексического запаса. Учащиеся игнорировали новые структуры и фразы при выполнении того или иного упражнения, в случае если учитель специально не обращал внимание на те или иные обороты. Умение подмечать и желание использовать новый языковой и речевой материал, желание экспериментировать с ним были в основном не развиты.
Таблица 8
Динамика развития продуктивности речевого высказывания
| Категории учащихся | Срезы | Средний показатель прироста (%) | |||||
| Предварительный срез | Промежуточный срез | Итоговый срез | (%) | Общий показатель | |||
| «Сильные» | Э | В | 50,2% | 53,4% | 61,5% | +11,3 | 30,9 |
| С | 7,0 | 8,2 | 9,6 | 37,1 | |||
| Ф | 18,0 | 20,0 | 26,0 | 44,4 | |||
| К | В | 51,2% | 51,6% | 52,8% | +1,6 | ||
| С | 6,2 | 7,6 | 7,8 | 25,8 | |||
| Ф | 17,5 | 18,5 | 19,0 | 8,6 | |||
| «Средние» | Э | В | 49,8% | 51,3 % | 62% | +12,2 | 40,2 |
| С | 4,4 | 4,6 | 6,8 | 54,5 | |||
| Ф | 13,0 | 15,5 | 20,0 | 53,8 | |||
| К | В | 49,4% | 50,2% | 51,4% | +2,0 | 8,7 | |
| С | 4,3 | 4,5 | 5,1 | 18,6 | |||
| Ф | 12,5 | 13,0 | 13,2 | 5,6 | |||
| «Слабые» | Э | В | 45,3% | 47,1% | 59,6% | +14,3 | 38,1 |
| С | 3,4 | 4,5 | 5,1 | 50,0 | |||
| Ф | 10,0 | 11,5 | 15,0 | 50,0 | |||
| К | В | 45,7% | 46,3% | 46,9% | +1,2 | 7,2 | |
| С | 3,2 | 3,6 | 3,7 | 15,6 | |||
| Ф | 10,5 | 11,0 | 11,0 | 4,8 |
Данные, приведенные в таблице, позволяют констатировать, что в ходе опытного обучения продуктивность высказываний повысилась, а именно: вербальное, структурное и функциональное разнообразие увеличилось за время обучения во всех группах обучаемых. Наибольший шаг вперед, по сравнению с уровнем, показанным до опытного обучения, сделали «средние» и «слабые» учащиеся, их показатель прироста составил 40,2% и 38,1% соответственно. Итоговый срез показал увеличение коэффициента вербального разнообразия у этих категорий учащихся почти на 12,2% и 14,3%, структурного разнообразия на 54,5% и 50%, показатель функционального разнообразия на 53,8% и 50%.
Что касается КГ, то коэффициент вербального и функционального разнообразия практически не вырос, а коэффициент структурного разнообразия повысился незначительно. Средний показатель прироста составил – 9,3%.
В результате опытного обучения у учащихся ЭГ наблюдалась тенденция использовать в своей речи грамматические формы, которые были включены в установки, что не только обогатило речь, сделало её более вариативной, но и послужило доказательством того, что существенно развились механизмы непроизвольного запоминания, поскольку именно с опорой на эти механизмы работают предлагаемые установки.
Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что варьирование речевых и материальных средств, используемых в установках, способствует непроизвольному запоминанию не только определенных фактов, но и усвоению речевых оборотов, лексических единиц и т.д.
В обобщенном виде данные по всем показателям, полученные в ходе опытного обучения в экспериментальных группах по сравнению с показателями контрольной группы, представлены в следующей таблице.
Таблица 9
Сводная таблица показателей прироста качеств речевого высказывания
| Категории учащихся | Группа | Целенаправленность % | Содержа- тельность % | Логичность % | Продуктивность % | Общий показатель |
| «Сильные» | Э | +11,0 | +50,9 | +40,1 | +30,9 | 33,2 |
| К | +0,3 | +11,6 | +2,6 | +12 | 6,6 | |
| «Средние» | Э | +11,6 | +60,0 | +45,8 | +40,2 | 39,4 |
| К | +1,5 | +8,7 | +6,8 | +8,7 | 6,4 | |
| «Слабые» | Э | +14,9 | +51,7 | +50,8 | +38,1 | 38,9 |
| К | +0,1 | +3,8 | +6,9 | +7,2 | 4,5 | |
| Средний показатель по качеству | Э | 12,5 | 54,2 | 45,6 | 36,4 | 37,2 |
| К | 0,6 | 5,4 | 9,4 | 5,8 |
Таким образом, по сравнению с ЭГ в КГ наблюдается незначительная динамика роста развития речевого умения по всем показателям. Исключением являются результаты, полученные по содержательности и продуктивности, где общий показатель прироста составил 8 и 9,4% соответственно. Полученные данные также свидетельствуют о том, что в КГ наблюдается дальнейшая дифференциация учащихся (показатели «сильных» делают определённый качественный скачок, в то время как показатели «слабых» практически остаются без изменения).
В экспериментальной группе наблюдается положительная динамика развития речевого умения у всех категорий учащихся, а разница в показателях «слабых» и «средних» учащихся становится менее заметной. Как видно из таблицы 7 учащиеся всех групп улучшили свои показатели по всем качествам речевого высказывания по предлагаемой технологии. В ЭГ средний показатель прироста по содержательности в 6,8 раз больше, чем в КГ (54,2 – 8,0); по продуктивности – в 3,9 раза больше, чем в КГ (36,4 - 9,4); по логичности – в 8,4 раза больше, чем в КГ (45,6 - 5,4); по целенаправленности – в 20,8 раз больше, чем в КГ (12,5 - 0,6).
В целом отношение общего показателя прироста развитости качеств речевого умения у всех групп учащихся в ЭГ и в КГ составило: 37,2 ЭГ– 5,8 КГ, что 6,1 раза больше. У «слабых» учащихся отношение составило 38,9 ЭГ- 4,5 КГ, что в 8,6 больше; у «средних» учащихся – 39,4 ЭГ-6,4КГ, что в 6,2 больше; у «сильных» – 33,2 ЭГ-6,6 КГ, что в 5 раз больше.
Сравнив полученные данные экспериментальных групп с данными контрольной группы, можно прийти к выводу, что если в процессе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, предлагаемого компонентного состава и содержания, то можно значительно улучшить качества речевого высказывания как продукта, а именно улучшить качество речевых высказываний учащихся по их параметрам: целенаправленность, содержательность, логичность, продуктивность. Поскольку все качества речевого умения взаимосвязаны и взаимозависимы, то можно предположить, что использование предлагаемых установок может улучшить развитие и других качеств высказывания.
В целом полученные данные показывают, что произошел количественный и качественный скачок в развитии речевого умения и улучшение качества речевого высказывания как продукта. Таким образом, проведённое опытное обучение подтвердило выдвинутую нами гипотезу.
