Компоненты обучения через наблюдение

• Обучение посредством наблюдения включает в себя четыре следующих компонента:

1. Усиление вниманияза моделью. Оно состоит в выделении тех ее признаков, усвоение которых приведет к полезному результату.

2. Актуализация процессов запоминания, которая заключается в способности сохранять результаты наблюдений в символической, закодированной форме.

3. Воспроизведение движений, закрепляющее эффекты, полученные путем наблюдения.

4. Мотивацияобучения, которая определяет значимость данной модели в качестве образца для подражания.

Все эти условия определяют эффективность обучения. Однако усвоение модели еще не означает ее реализацию в поведении. Связь усвоения и исполнения зависит от подкреплений - поощрений и наказаний. Эксперимент Бандуры, ставший классическим, подтверждает это положение. В исследовании три группы детей наблюдали за моделью, демонстрирующей агрессивное поведение по отношению к кукле Бобо. В первой группе за агрессивным поведением модели не следовало никаких санкций, во второй группе агрессивное поведение модели поощрялось, в третьей - наказывалось. Сразу после наблюдения за агрессивным поведением дети из этих трех групп оказывались в одной из двух экспериментальных ситуаций. В первой ситуации детей оставляли одних в комнате, где было много игрушек, в том числе и кукла Бобо. За ними наблюдали через одностороннее зеркало. В другой ситуации детей побуждали к воспроизведению поведения модели.
Оказалось, что в ситуации с позитивным побуждением к действию дети демонстрируют намного больше исполнительных агрессивных действий, чем в ситуации, где их не побуждали к действию. Поощрения/наказания также повлияли на исполнительную часть действия. Дети, наблюдавшие за агрессивным поведением модели, которую потом наказывали, продуцировали меньше агрессивных действий, чем дети, в присутствии которых модель вознаграждали.
Агрессивное поведение рассматривалось не только как пример влияния подкрепления на усвоение модели, но и как стиль поведения, сформированный в процессе социализации.
Процесс социализации - это механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами. В рамках проблемы социализации Бандура рассматривает формирование агрессивного, полоролевого, просоциального поведения и саморегуляции.
Формирование агрессивного поведения происходит под влиянием поощрений детей взрослыми людьми проявлять агрессию в социально приемлемых формах (например, в играх, при отстаивании своего мнения, как инструментальную форму агрессивного поведения) и наказаний за социально неприемлемые формы агрессии (нанесение ущерба другому человеку, унижения). Известные эксперименты Бандуры, в которых одна группа детей смотрела по телевизору фильмы со сценами насилия, а другая была контрольной, показали, что научение по образцу происходит очень быстро, а медленно затухает (см. Хрестомат. 6.1).

В процессе социализации дети обучаются навыкам поведения, соответствующим их половой принадлежности, мальчики - "мужским", а у девочки - "женским" чертам характера и поведенческим техникам. Сторонники теории социального обучения не отрицают влияния генотипа на полоспецифичное поведение, однако процессы социализации с их точки зрения занимают доминирующее положение в детерминации процесса усвоения половой роли. В процессе обучения полоролевому поведению различие между усвоением и исполнением приобретает особое значение. Дело в том, что дети наблюдают оба типа поведения - мужской и женский, а реализуют только то поведение, которое характерно для своего пола. Степень этой реализации зависит от меры подкрепления такого поведения.
Отсутствие социального подкрепления, согласно Бандуре, ограничивает реализацию полоролевой модели в поведении, но не влияет на усвоение модели путем наблюдения.
Просоциальное поведение связано с проявлением альтруистических и кооперативных стратегий. Оно формируется под влиянием поощрений взрослых и наблюдений ребенка за последствиями такого поведения. Многочисленные эксперименты показали, что поведение модели может влиять не только на способность детей делиться с другими, но и на оказание помощи попавшим в беду, на готовность к сотрудничеству и на проявление внимания к чувствам других людей.
Саморегуляция связана с изменением локуса поощрений и наказаний. Если в начале процесса социализации ребенок зависим от внешних (экстринсивных) форм наказания и поощрения, то с опытом он переходит к внутренним формам подкрепления, т.е. становится способным к саморегуляции. Саморегуляция осуществляется на основе притязаний личности. Высокий уровень притязаний требует и высокого уровня достижений, он формируется под влиянием оценок родителей. Слишком трудные цели могут фрустрировать активность, вызывая депрессию и разочарования. Бандура считает, что такие люди могут справиться (совладать) с трудностями, если будут прорабатывать промежуточные цели. Эта стратегия не требует снижения уровня притязаний, сохраняя мотивацию достижения на должной для реализации целей высоте.
Социально-когнитивная теория и теория личностных конструктов Дж. Келли имеют общие основания. Такими основаниями являются когнитивные структуры психики. Тем не менее по остальным позициям обе концепции не совпадают. Келли ориентирован на когнитивную психологию, на исследование, конструирование и прогнозирование реальности. Социально-когнитивная теория Бандуры ассоциируется не с когнитивной психологией, а с психологией научения (именно поэтому основные положения этой концепции мы излагаем в настоящей главе). Более того, "если сторонники теории личностных конструктов в какой-то степени интересуются тем, что человек думает, то сторонники социально-когнитивной теории интересуются тем, как связано то, что человек думает, с тем, что он чувствует и делает" (Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000. С. 476).

21Гендерные теории лидерства. Лидерство, руководящие должности и пол. Методики изучения лидерства

В гендерной психологии выделяют 6 больших разделов: 1) психология сравнения мужчин и женщин; 2) психология женщины; 3) психология мужчины; 4) гендерная социализация; 5) психология гендерных отношений; 6) гендерная психология лидерства.

Выделение гендерной психологии лидерства в отдельный раздел позволяют следующие обстоятельства: во-первых, его проблематика выходит за рамки только гендерных отношений, охватывая и различия между мужчинами и женщинами - лидерами, и гендерную социализацию лидерства, и психологию женского менеджмента. Во-вторых, между мужчинами и женщинами часто возникают отношения доминирования-подчинения, лидера и последователя, и эти процессы требуют самостоятельного исследования.

Теории и концепции гендерной психологии можно разделить на 6 категорий - в зависимости от того, в каком ее разделе они появились и какую проблему объясняют. Это теории и концепции: 1) гендерных различий; 2) гендерной социализации; 3) психологии женщины; 4) психологии мужчины; 5) психологии гендерных отношений; 6) гендерной психологии лидерства. Следует отметить, что каждую из этих концепций трудно отнести к какому-либо определенному разделу: например, некоторые концепции объясняют и гендерную социализацию, и гендерные различия.

В современной гендерной психологии выделяют 4 классические лидерские концепции. 1.Теория ситуационного должностного подхода. Данная концепция (Р. Хауз; Дж. Хант) на первое место ставит позицию человека в официальной структуре, должность, которую он занимает в организации, а не пол. Мужчины и женщины, выполняющие одни и те же лидерские роли, занимающие одни и те же менеджерские должности, не будут отличаться друг от друга ни по поведению, ни по лидерской эффективности. Однако ситуативные переменные могут способствовать тому, что гендер становится значимым фактором, и женщины-лидеры (с их меньшей властью, влиянием и ресурсами) в этом плане проигрывают по сравнению с мужчинами. В частности, речь женщин с позиций этого подхода является "речью безвластных", а женщины, занимающие должность, дающую им формальную власть, будут говорить подобно мужчинам, подражая их доминантности. Точно также и мужчины-подчинённые будут в своей речи похожими на женщин. Результаты, полученные Катрин Джонсон, частично подтвердили действие формальной позиции на вербальное, а гендерного эффекта – на невербальное поведение. По мнению Эллис Игли, подход недооценивает роль стереотипов в восприятии лидеров разного пола.

2. Вероятностная модель лидерства Ф. Фидлера и его последователей обращается к половым различиям (использует структурированные задачи, не являющиеся гендерно нейтральными. Постулирует, что женщины и мужчины будут отличаться по лидерской эффективности лишь в том случае, если будут использовать различный лидерский стиль.

3. Целевая теория Р. Хауза практически не обращалась к гендерным различиям лидеров, однако она предполагает, что директивный лидерский стиль будет полезен лишь в условиях неструктурированной задачи, стандартные же ситуации требуют коллаборативного стиля. То есть можно допустить, что женщины и мужчины-лидеры будут иметь преимущество по эффективности в разных ситуациях.

4.Представление о высоко трансформационном лидере (Б. Басс, Дж. Хант), который обладает способностью преобразовывать (совершать трансформацию) своих подчинённых и мотивировать их на сверхдостижения, хотя и появилось в 80-х годах, уже завоевало внимание многих учёных в разных странах и поэтому заслуживает рассмотрения в данном разделе [3; 132].

В рамках когнитивизма известны 3 концепции:

1) «информационной обработки человека» Д. Гамильтона;

2) «теория схемы» С. Тейлора и Дж. Крокера;

3) теория гендерной схемы С. Бэм.

Все они перекликаются друг с другом.

Суть теорий. Человек стремится упорядочить своё знание об окружающем мире и прибегает при этом к схемам (т. е. стереотипизированным стимулам). При обработке социальной информации используется три типа схем: личностные, ситуационные и ролевые. Последние могут быть связаны с полом (гендерная роль) или с должностью, позицией в группе (к примеру, лидерская роль). Схема позволяет быстро опознать социальный стимул и предсказать поведение. Так рождаются стереотипы о том, как должны вести себя мужчины и женщины (гендерные стереотипы). Мальчики и девочки растут в мире, где очень важны категории "мужское" и "женское". Из всей окружающей информации мальчики выбирают то, что относится к "мужскому", а девочки – к "женскому", т. е. пользуются гендерными схемами. В итоге они усваивают стереотипные формы поведения для мужчин и женщин. Встречаются ситуации, когда индивид ведёт себя "не по схеме" (т. е. отклоняется от гендерного стереотипа), но такие случаи неприятны, и человек стремится устранить рассогласование между прогнозируемым по стереотипу и реальным поведением другого человека.

Делает он это с помощью следующих приёмов:

1) каузальная атрибуция (к примеру, достижение успеха объясняется удачей, а не способностями);

2) игнорирование рассогласования (оно просто не замечается);

3) ролевое выравнивание (поведение индивида подгоняют к ролевому стереотипу, к примеру, интерпретируя его поступки по-своему);

4) навешивание девиантного ярлыка (к примеру, женщину, делающую карьеру, называют "синим чулком", мягкого женатого мужчину – "подкаблучником");

5) вытеснение из группы.

Гендерная схема более ярко проявляется при встрече незнакомых людей – в лабораторных условиях. Теория гендерной схемы Сандры Бэм пытается совместить когнитивизм с теорией социального научения. Её основные положения заключаются в следующем.

«Гендерная схема» – это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая организует восприятие индивида и руководить им. Дети кодируют и организуют информацию, в том числе информацию о себе, по дихотомической схеме "маскулинность - фемининность". Сюда включается данные об анатомии мужчин и женщин, их участии в рождении детей, их профессиях и разделении занятий (в том числе и по дому), их личностных характеристиках и поведении. Эта дихотомия "мужское-женское" – самая важная из всех классификаций людей, которые существует в человеческом обществе. Усвоив, что означает эта дихотомия, ребёнок сортирует всю информацию по двум категория: к примеру, понятия "чувствительность" и "соловей" он относит к "женскому", а "ассертивность" и "ореол" – к "мужскому". Следующий шаг – ребёнок делает обобщение: какие атрибуты составляют "женское", а какие – "мужское". Формируется соответствующий гендерный стереотип – что могут делать и как себя вести мальчики и что и как – девочки. Тот, кто ведет себя согласно стереотипу, обладает гендерной типичностью – типичный мальчик или типичная девочка.

Понятие андрогинности проблематично с точки зрения теории гендерной схемы, так как оно предполагает, что фемининность или мускулинность существует внутри человека, что они – независимые и реальные явления, а не когнитивные конструкты. Однако индивид может быть андрогинным – но в определённых границах. Должны быть сферы, где индивид может вести себя не в соответствии с гендерной схемой и стереотипом. Необходимо также смягчить свои требования по поводу повсеместной дихотомии "маскулинное – фемининое".

Все концепции, объясняющие различия между полами, можно разделить на две большие категории: биологические и социальные.

Биологический подход исходит из того, что различия между мужчинами и женщинами объясняются генетическими и гормональными факторами, строением мозга, врождёнными особенностями конституции, темперамента и т.п. Были проведены исследования:

1) близнецов – по изучению наследственных черт;

2) связанные с гармонально-химическими и физиологическими переменными. В частности, Цукерман предположил, что гендерные различия по доминантности и агрессивности могут быть связаны с половыми гормонами. Так же пытались объяснить и различия по зрительно-пространственным способностям;

3) С. Нолен-Хоекзема связывала половые различия в хромосомах со склонностью женщин к депрессии, тревожности и нейротизму. Есть немало примеров гипотез, относящихся к этому подходу. И, когда речь идёт о психофизиологических показателях, это не вызывает возражения. Однако вряд ли правомерно сводить всё только к гормонам или хромосомам. Пока это только гипотезы, которые объясняют лишь часть фактов.

К этому же подходу можно отнести и эволюционную концепцию дифференциации полов В. А. Геодакяна. Она может объяснить и многие половые различия в сенсомоторных и интеллектуальных функциях. Но реакция специалистов по гендерной психологии на эту концепцию неоднозначна.

Социокультурный подход предполагает, что различия между полами формируются обществом. В данном подходе существует несколько концепций.

Американские психологи Сюзанна Кросс и Лаура Мэдсон использовали идею Ш. Маркуса и С. Китаямы о «взаимозависимой» и «независимой» я-концепциях у индивидов восточной и западной культуры. На основе этой идеи они создали модель, объясняющую гендерные различия в социальном поведений. По мнению авторов, для американских женщин в целом характерна связь с др. людьми, т. е. "взаимозависимая", а для мужчин – "независимая" я-концепции. Формирование первой происходит в тесной взаимосвязи с представлением о близких людях, и их цели и потребности так же важны, как и собственные. В независимой я-концепции главным принципом является автономия, отделение от других, а взаимоотношения с другими людьми служат лишь средством к достижению индивидуалистических целей. Чтобы достичь этой автономии и независимости, мужчины стремятся получить власть над другими. Традиционные я-концепции могут со временем измениться, особенно если мужчины и женщины будут осваивать роли другого пола: женщины будут помогать мужчинам руководить, а мужчины женщинам – воспитывать детей [4; 54].

Теория гендерного отбора лидеров Дж. Боумэн; С. Сутон исходит из допущения, что люди вообще и в организациях, в частности, предъявляют различные требования по отношению к лидерам разного пола; по отношению к женщинам эти требования выше: чтобы получить ту же менеджерскую должность, что и мужчина, женщина должна продемонстрировать гораздо более высокую по сравнению с ним компетентность, чтобы снять влияние предубеждений против неё [5; 126].

Статусная теория (или теория ранговых ожиданий) Дж. Бергера и коллег имеет много приверженцев: это М. Локхид и К. Холл, Л. Карли, Б. Меккер и П. Ветцель, О. Нил, Э. Игли. Согласно этой теории, поведение человека в деловых ситуациях в малых группах объясняется его статусом в больших группах и обществе в целом. Высокостатусного индивида оценивают как более компетентного и имеющего более желательные атрибуты по сравнению с низкостатусным, поэтому первому предоставляют более благоприятные возможности для того, чтобы хорошо выполнять работу и влиять на других людей. В результате он действительно становится более влиятельным. Будучи низкостатусными, женщины с помощью экспрессивного поведения и согласия с высокостатусными индивидами вынуждены доказывать, что они не стремятся узурпировать власть. Однако повышение статуса (благодаря своей компетентности или же благодаря официальной должности) позволяет женщине-лидеру проявлять поведение лица с более высоким статусом (мужчины), в частности стиль, ориентированный на задачу.

Эта теория объясняет множество эмпирических данных, обнаруживающих как сходство, так и различие лидеров разного пола по эффективности, стилю, речевому поведению в деловых ситуациях, причём, в отличие от других направлений, она предсказывает действие гендерного эффекта и в лабораторных, и в полевых условиях. Учитывает она и стереотипы в отношении мужчин и женщин, однако не объясняет их различия в социальном поведении за пределами деловых групп и некоторые другие факты, в частности то, почему женщины (в том числе и лидеры) демонстрируют более социоэмоциональное поведение в чисто женских группах по сравнению со смешанными по полу. В соответствии с теорией, в первых женщины должны проявлять большую ориентацию на задачу, чем в последних, где они имеют низкий статус.

Теория социальных ролей Эллис Игли объясняет различия в поведении лидеров. Гендерная роль требует, чтобы человек вёл себя в соответствии с гендерными стереотипами. С другой стороны, роль лидера также предъявляет свои требования к индивиду. И поскольку, согласно стереотипам, эта роль является маскулинной, женщины-лидеры будут испытывать конфликт между гендерной и лидерской ролями. Негативные предубеждения против женщин-лидеров могут вызвать у них снижение самооценки, неуверенность в себе и, соответственно, ухудшение продуктивности работы. И хотя компетентные женщины способны преодолеть эти сложности, мужчины получают преимущество при сравнении их с женщинами в роли лидера, так как подобных барьеров для них не существует.

Эллис Игли считает, что смягчение ролевого конфликта у женщин-лидеров приведёт к росту их достижений. Этому смягчению могут способствовать:

1) реальные успехи женщин;

2) выбор ими той области занятий и должности в тех организациях, где лидерская роль по стереотипу не слишком маскулинизирована, а скорее андрогинна (к примеру, руководитель детского образовательного учреждения, а не военного ведомства или бизнес-компании);

3) демонстрация относительно фемининного лидерского стиля – демократического и ориентированного на взаимоотношения.

Хотя эта теория достаточно популярна, она не способна объяснить те результаты, когда женщины и мужчины ведут себя одинаково, занимая одни и те же лидерские позиции: гендерные различия, имеющиеся у рядовых испытуемых, у лидеров либо исчезают, либо ослабляются.

Две последние теории (статусная и гендерно-ролевая) являются наиболее перспективными в гендерной психологии лидерства, хотя в целом можно констатировать, что ни один из подходов не объясняет всех существующих экспериментальных фактов.

Итак, в современной гендерной психологии выделяют 4 классические лидерские концепции: 1) ситуационный должностный подход (Р. Хауз и Дж. Хант);

2) вероятностная модель лидерства (Ф. Фидлер);

3) целевая теория Р. Хауза;

4) представление о высоко трансформационном лидере (Б. Басс, Дж. Хант).

В рамках когнитивизма известны 3 концепции:

1) "информационной обработки человека" Д. Гамильтона;

2) "теория схемы" С. Тейлора и Дж. Крокера;

3) теория гендерной схемы С. Бэм.

Они имеют много общего друг с другом и предполагают, что при обработке социальной информации используется три типа схем: личностные, ситуационные и ролевые (гендерная роль, лидерская роль и т.д.).