Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов

Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели запомнить данный материал и его вос­произвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном, преднамеренном запо­минании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обоз­начаются как непроизвольные и непреднамеренные.

Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов

Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно за­поминают такие простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II, IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 кар­точки, рис. 12). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех испытуемых.

Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточ­ках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей ис­пытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая карточка.

В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили места расположения карточек с предметами (см. табл. 2).

Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (раз­личия между ними были существенны при p == 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года обучения в школе точ­ность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих срав­ниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и слышащими детьми в точности

Таблица 2

испытуемые	Воспроизведено в среднем из 16 мест
глухими	слышащими
правильно	рядом с правильным	правильно	рядом с правильным
Дошкольники 6 – 7 лет Учащиеся II кл., 8 – 9 лет Учащиеся IV кл., 10 – 11 лет Учащиеся VI кл., 12 – 13 лет	10,5 12,4 11,5	4,2 3,2	8,7 10,9 11,5	3,8

воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мес была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшей возраста.

Точность образов памяти

Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухи дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предмете) с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого проси ли вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и млад шего школьного возраста. Успешность воспроизведения предме­тов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два вос­произведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у де­тей б лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.

Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других. с ними сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, фор­мой или цветом. На других 32 карточках были изображены пред­меты, сходные по назначению или ситуационно близкие предме­там основного набора.

В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сход­ных пр:едметов. Тем самым создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в ре

зультатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест.

Как видно из графика (см. рис. 13), точность узнавания пред­метов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—II лет как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста (различия существенны при р=0,01 и 0,05).

В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к средне­му школьному возрасту различия между сравниваемыми группа­ми детей совсем исчезали.

Мы полагаем, что меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно уз­нать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предме­том, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удер­жание для мысленного анализа и сопоставления. Можно пола­гать, что глухие дети испытывают значительные трудности в та­ком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Послед­нее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью.

3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала

Запоминание предметов

Успешность преднамеренного запоминания зависит от приме­нения рациональных логических приемов запоминания. Эти при­емы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследователь­ских целях—экспериментатором.

Произвольное запоминание предметов исследовалось у глу­хих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, пред­лагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запо­минания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении за­помнившихся предметов обнаружились черты как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми.

Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвело предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве слу­чаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употреб­ляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространст­венно-временных (последние должны были обязательно выраба­тываться в силу одновременности показа этих предметов).

Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глу­хих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глу­хих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у

слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одно­му, без пары.

Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слы­шащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например после первого члена пары—«ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, одна­ко глухие дети часто допускали замены, менее близкие по зна­чению, чем слышащие.

Таким образом, было установлено, что преднамеренное запо­минание предметов у глухих дошкольников протекает в основ­ном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установ­лении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предме­тами и системой уже сложившихся образов. Вместе с те:м в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сло­жившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

Запоминание схематических фигур

Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, пола­гают, что запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Та­кой трудно вербализуемый материал представляют собой различ­ные схематические, так называемые бессмысленные фигуры.

В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала для запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обла­дали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Сре­ди «угольчатых» фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая.

Специально созданная экспериментальная установка позво­ляла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образо­ванная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно ве­личиной в 1 см2. Это пятно двигалось по экрану и своим переме­щением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый от­дельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траек­тория движения этого пятна воспринималась как целостная фи­гура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто про

жектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в за­висимости от длины линии, образующей фигуру).

Таким образом, при одном способе экспозиции фигура пока­зывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способы сна постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Со­ответственно этим двум способам экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия—с одновременным (симультан-ным) по«казо<м всей фигуры, а вторая серия—с последователь­ным (:укцеооивным).

В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок по­каза шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводи­лись после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводи­лись в условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур.

Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащи­ми детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста были учащимися III класса (средний возраст—9 лет 9 мес.), а глухие—тоже учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX клас­са (средний возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (сред­ний возраст—17 лет).

Результаты воспроизведения фигур—их репродукции—бы­ли проанализированы с точки зрения их сходства с восприняты­ми образцами. Предварительное рассмотрение полученного мате­риала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленны­ми образцами; вторую группу—изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродук­ции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них.

Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцесоивного предъявления значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 14). В условиях же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и глу­хими детьми не наблюдалось.

Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур соз­давало какие-то специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью интегрировать, вос­создавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредствен­ное восприятие целой фигуры.

К. старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур у старшеклассников были намного более успешными, чем у уча­щихся младших классов, что свидетельствовало о развитии об­разной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в пе­риод от 9 до 17 лет.

Необходимо остановиться еще на некоторых различиях ре­зультатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами зна­чительно затрудняемо запоминание каждой из них, приводило по­рой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно по­хожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродук­ций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младше­го школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции).

Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей млад­шего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих.

Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигу­ры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуе­мого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симуль-танным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшко-вой не обнаружилось каких-либо заметных ра.зличий между глу­хими и слышащими в отношении тех репродукций, которые вос­производились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фи­гур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встреча­лось немало репродукций, не содержащих никакой новой инфор­мации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисован­ными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродук­ция у одного испытуемого).

Таким образом, при запоминании схематических фигур в ус­ловиях их симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста не отличались от слышащих де­тей несколько более младшего школьного возраста по количест­ву фигур, воспроизведенных со сходством, большим или доста­точным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является пока­зателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отно­шению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождест­венные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведе­ния у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слы­шащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию, проводили одну-две линии, а потом бросали, гово­рили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это означает, чти слышащие дети могли оценивать свои воспроизво­димые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опы­та испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций, и,

следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам.

Осмысливание и вербализация при запоминании фигур

Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети ос­мысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описан­ных выше сериях опытов со схематическими фигурами.

Положительное влияние словесных обозначений, придуман­ных испытуемыми для фигур во время их запоминания, прояви­лось в ряде зависимостей.

Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запо­минании, как правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоми­наемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запо­минания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обоз­наченных словесно, снижалось влияние образов других запоми­наемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что поло­жительная роль словесных обозначений заключалась, в част­ности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению об­разов сходных фигур.

Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словес­ное обозначение фигуры приводило к столь значительному изме­нению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень не­точно, так как предметы, соответствующие словесным обозначе­ниям, значительно отличались от запоминаемых фигур и измене­ние образов в сторону привычных представлений об этих пред­метах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами.

В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фи­гурой и привычным представлением о предмете, названием кото­рого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъяв­лении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созда­нию ее целостного образа и последующему его сохранению.

У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слы­шащих, в отношении роли словесных обозначений при запоми­нании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использо­вали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети младшего школьного возраста.

Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначе­ниями. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизво­дились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравне­нию с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых обозначений. Положительное значение мимико-жесто вых обозначений для запоминания геометрических фигур отме­чал А. И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»).

Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойстваипризнаки запоминаемых фигур, они вызы­вали изменения в репродукциях в направлении усиления сход­ства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репро­дукции с оригиналом.

Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запо­минания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при последующем воспроизведении.