Д.Б. Богоявленская

<…>

Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой дея- тельности, если человек выполняет ее только для того, что- бы не ругали за невыполнение задания или чтобы не поте- рять свой престиж, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого уров- ня. Другими словами, в зависимости от того, рассматрива- ет ли человек решение задачи как средство для осущест- вления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В указан- ном выше случае он обрывается, как только решена задача. Если же целью является познание, то процесс развивается.

Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятель-

15 Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 2. С. 54–65.

ности, которое приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению позна- ния за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т. е. в ситуативно нестимулированной продуктивной дея- тельности, и кроется тайна высших форм творчества, спо- собность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не ви- дят другие. Подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем исходная цель. В своей развитой форме оно приводит к порождению самой цели, т. е. на этом уровне осуществляется целеполагающая деятельность. Та- ким образом, действие приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа. Творчество в узком смыс- ле слова начинается там, где перестает быть только отве- том, только решением заранее поставленной задачи; при этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его творче- ский статус.

Подчеркивая внешнюю нестимулированность подлин- но творческого процесса, мы не выводим его из-под дей- ствия детерминации вообще: просто он не объясним только ею, не порождается только ею. Естественно, внешняя детер- минация всегда имеет место и стимулирует деятельность, но этим нельзя исчерпывающе объяснить описанный выше феномен. Он рождается не вопреки внешней детерминации и не из нее, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне детерминированное и в этом смысле свобод- ное действие.

Действительно, диагностируемая нами способность к саморазвитию деятельности, т. е. развитию деятельности по своей инициативе, не объяснима лишь свойствами интел- лекта. Исходной гипотезой, получившей свое эксперимен- тальное подтверждение в наших многолетних исследованиях (Богоявленская, 1983; 2002), было предположение, что твор-

чество – свойство целостной личности, отражающее взаимо- действие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно. В этом качестве в наших работах используется понятие интеллектуальной ак- тивности (ИА), но не в своем традиционном раскрытии как синоним деятельности и ее интенсивности, а как «инициати- ва начала изнутри», по Н.А. Бернштейну.

Такой теоретический подход имеет важное практиче- ское следствие: говоря о развитии творческих способно- стей, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т. д.). Необхо- димо создавать условия для формирования внутренней мо- тивации деятельности, направленности личности и систе- мы ценностей, которые создают основу становления духов- ности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.

Поэтому стремление найти мистическую творческую способность, золотой ключик, которым можно просто и лег- ко открыть потайную дверь за очагом и войти в царство твор- чества, – всего лишь уход от архитрудной задачи развития способностей и формирования личности. Только выполне- ние этих задач ведет к развитию творческих способностей, и никакой тренинг этого не может заменить. Самый совер- шенный тренинг может позволить лишь отработать ряд опе- раций и повысить балл теста, где эти операции актуальны.

Учитывая все вышесказанное, наш подход к изучению творчества шел по пути не только отказа от традиционных методов исследования, но и построения новой модели экс- перимента (Богоявленская, 1983). Она, в отличие от моде- ли проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами

решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих законо- мерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхност- ный слой – заданная деятельность по решению конкрет- ных задач, и второй – глубинный, замаскированный «внеш- ним» слоем и неочевидный для испытуемого, – это деятель- ность по выявлению скрытых закономерностей, которые со- держит вся система задач, но открытия которых не требу- ется для их решения. Требование решить задачу выступа- ет в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надеж- ный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший ана- лиз материала, который не диктуется утилитарной потреб- ностью выполнить требование (решить задачу), мы и назы- ваем образно вторым слоем. Поскольку переход в этот слой осуществляется после требуемого решения задачи, по ини- циативе самого субъекта, то в этом и только в этом смыс- ле можно говорить об отсутствии внешнего стимула данной деятельности.

Однако познавательный поиск может стимулировать- ся не только внешними требованиями, но и чувством неу- довлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет до- статочно надежным алгоритмом выполнения заданной де- ятельности. Напомним, что наш подход требует созда- ния условий для изучения деятельности, осуществляемой не как ответ на стимул. Реализация этого требования (прин- ципа) возможна именно в силу того, что второй слой не за- дан эксплицитно в экспериментальной ситуации, а содер- жится в ней имплицитно. Через имплицитную представлен- ность реальности легко развести представление о первом и втором слоях. В первом слое – заданной деятельности – эксплицитное наличие условий задачи и ее требований за-

дают имплицитную представленность искомого. Второй же слой задан имплицитно лишь абстрактной возможностью всеобщей взаимосвязи реальности, но ни один из его струк- турных компонентов не эксплицирован для субъекта дея- тельности. Он вызывается к жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека, истинного механизма достижения подлинно оригинального результата, снимающего мистический ореол с явлений, ко- торые ранее представлялись как спонтанные, ничем не де- терминируемые. И чем богаче этот «слой» деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерар- хия, тем большей диагностической и прогностической си- лой обладает конкретная экспериментальная методика. По- скольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требова- ний исходной ситуации, то ограничение, «потолок» может иметь место, но он должен быть преодолен, снят. Структу- ра экспериментального материала должна предусматривать систему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограниченной. «Отсутствие потолка» в экспе- риментальном материале относится, конечно, не к отдель- но взятому заданию, а к системе в целом, которая заключа- ет в себе возможность неограниченного движения в ней. Та- кое движение по преодолению ложных ограничений, дви- жение как бы по ступенькам может быть шкалировано, что позволит сопоставить результаты работы. Потенциальное присутствие второго слоя в любой деятельности еще раз подтверждает представление С.Л. Рубинштейна о мышле- нии как о познании, а не просто решении задач. Однако его экспликация в экспериментальном исследовании возможна лишь при условии выполнения перечисленных принципов в единстве. Они образуют метод, который мы условно на- звали «Креативное поле» (Богоявленская, 1983).

<…>