b) Language support

Put like this, it may seems as if the subject teacher has a lot to think about – even in one lesson – and that many of these problems are ones to which they may not have obvious answers. They may also quite properly presume that it is not their job to deal with all these problems: their language colleagues are better placed to do so – and we will return to this question below. The difficulty is that most of the biggest language problems have to be solved within this lesson, because if they are not, the learners will not learn the subject matter. So there is often no escape!

In fact what happens in CLIL lessons is that, as we mentioned above, teachers do teach and learners learn. In other words they solve these problems as they go along. Teachers gradually become skilled at anticipating language barriers and the process of planning lessons to overcome them becomes routine, rather than laboured. And they gradually accumulate the new strategies which they need for providing support. What are the main support strategies they use?

Support strategies for listening
To help learners listen, subject teachers highlight or explicitly teach vocabulary. At the text level they help learners to follow them by using visuals and by adjusting their talking style: they enumerate points, give examples, explain, summarise, more then they would in L1.

Support strategies for speaking
To help students talk in the plenary classroom, they adjust their questions (asking, perhaps, some cognitively demanding but short answer questions); they prompt (for example they start learners’ responses for them); they provide vocabulary, they may allow some L1 responses. To help them talk in groups, they provide support at the word level by listing key words to use; to help with making sentences they can offer supportive task types such as talking frames, sentence starters or substitution tables; or they ask students to use their L1 when discussing but their L2 when reporting.

Support strategies for reading
To help students with reading they may check that they understand key vocabulary before they read; they may provide them with pre-reading questions to reduce the reading demands of the text; or they may offer help at the text level by giving reading support tasks, such as a chart to fill in, a diagram to label, etc.

Support strategies for writing
To help them with writing, they can offer support at all three levels by providing a vocabulary list, sentence starters, or a writing frame. They can also ensure that the learners talk through their writing at the word, sentence and text level, with each other, probably in L1, before they write.

These strategies amount to a different pedagogy from L1-medium teaching. When you work in L1, you don’t often have to anticipate the language demands of lessons in this way; neither do you have to provide much of this kind of language support. CLIL has its own specific pattern of teaching and CLIL teachers have to learn it. It means acquiring a new set of language-supportive task types, developing a different quality of teacher-talk, using a variety of forms of interaction and knowing whether or when to encourage the learners’ to use L1. These strategies will be familiar to subject teachers who are experienced in working in L2. They often acquire many of them simply by working them out for themselves. But many do not, and if they get no training they may carry on struggling with some of these problems for longer than is necessary.

Lesson planning in CLIL

Lesson planning in CLIL programmes requires teachers to anticipate language problems and help learners solve them as they proceed through the lesson. Once you accept that you have to do it, it becomes easier. If you get training to help you do it, it becomes easier still. Finally, language teachers know – to an extent – how to do these things. They haven’t normally been trained to provide help in L2-medium subject lessons, but they have a lot of the skills which will help them solve these problems. It is useful for subject teachers to collaborate with them, especially when they start out teaching in L2, and to get early help with planning lessons. The more they can get at this initial stage, the easier it is, with time, to incorporate simple lesson-planning routines into normal CLIL practice and fairly quickly to work independently with confidence.

Статья: Планирование.   Чтобы преодолеть языковой барьер, по clil учителя должны планировать свои занятия, которые включают языковой поддержки, а также содержание обучения. Джон Клегг исследует стратегии, которые могут быть применены     Если вы изучаете язык как первый язык для освоения либо язык, на котором вы свободно говорите - существуют вещи, которые вы чувствуете, что можно освоить нормально. Я упомяну два: возможность базового языка и академический профессиональный язык.   Основные языковые способности. Подавляющее большинство преподавателей полагают, что могут рассчитывать на способности (навыки) своих учеников к изучению языка.   Иначе говоря, что учащиеся могут говорить без борьбы со словарем и синтаксисом; что могут слушать понимая разговорную речь людей ближе к теме разговора; что могут читать и писать, по крайней мере на минимальном уровне.   Если вы учите предмет как второй язык, вы знаете, что на подобные вещи вы не можете рассчитывать. Некоторые учащиеся могут легко осваивать язык и использовать его при изучении. Однако большинство учащихся (CLIL) не имеет подобных навыков свободного владения языком.   Они, по прежнему, изучают язык (L2) на уровне втором в режиме «точно в срок», то есть они уроке изучая новое понятие предмета преподаватель включает язык необходимый для описания этого предмета.   Так преподаватели понимают, что это нормально, что их студенты, вероятно, не смогут разговаривать в группах на уровне L 2 без помощи; что для них сложно написать предложения без ошибок в грамматике и охотятся за нужным словом в использовании; что они им сложно в понимании всех слов предмета, на котором говорит преподаватель; что они могут читать учебник на уровне (L2) более усердно, но менее эффективно   Владение академическим языком Другое дело, что большинство учителей тоже думают, что они могут рассчитывать на то, что когда они учат на первом уроке, что учащиеся могут использовать свои общие знания языка для целей обучения в школе. Иными словами, они имеют опыт познавательного академического владения языком или CALP. Здесь, учителя находятся в опасном положении.(В этом заключается опасность для учителей) Хотя это правда, что большинство учащихся, которые свободно говорят на языке, могут использовать его легко для разговоров, чтения и письма в неформальных социальных контекстах, было бы наверное не разумно предположить, что они могут использовать его для обучения Большинство учащихся – используя их первом уроке – не могут решать проблемы в Малой группе и докладывать о своих выводах, без большой практики. Они могут испытывать некоторые трудности и быть не в состоянии следить за достаточно сложным разговором учителя на незнакомом тему Они могут испытывать трудности в чтении довольно сложной темы учебника; и у них могут быть трудности в планировании, разработке и пересмотре части задания при его внятном изложении в письменной форме. Они могут также получить опыт обучения, так сказать экспресс-школу мыслительных процессов на L1:учиться определять, классифицировать, сравнивать, противопоставлять, строить догадки, показать причины и следствия и т. д.; а также учиться использовать лексику школьного обучения – слова, характерные для предметов и тех слов, которые являются междисциплинарными. Наконец они, возможно, никогда не учились использовать навыки исследования (учебные навыки) на своих L1: например, чтобы делать заметки во время чтения или прослушивания, чтобы использовать диапазон визуальных эффектов, которые используются на школьных предметах (графики, диаграммы, схемы и т. д.); и не учились использовать справочные источники, требующиеся от учеников школой – книги, библиотеки, Интернет и т. д.). Истина заключается в том, что школы не обучают зачастую этим навыкам явно. Вместо этого, учителя надеются, что ученики будут пользоваться этими навыками. Некоторые действительно так делают. Это, обычно, дети старше средних классов, чьи социальные и воспитательные предпосылки хорошо подготовили их для образования с первого дня школьного обучения.Некоторые дети, однако, по-прежнему, в отсутствие формального обучения всем этим навыкам, имеют трудности с их использованием. Эти навыки являются частью скрытого учебного плана: учителя склонны считать, что учащиеся обучаются им, и часто им это сходит с рук: многим учащимся – многократно разоблаченным – не просто приобретать эти умения. Преподавание в Л2 Учащиеся в clil программ, однако, могут не использовать эти академические знания языка легко. Во-первых, они могут просто не иметь достаточно хороший контроль над ними: они относятся к группе, которая всегда считает, что их трудно приобрести в L1. Кроме того, они, возможно, развили их до такой степени, в L1, но с трудом их применения в Л2. Почему им это трудно? Главным образом потому, что они еще в стадии развития базовых способностей Л2. У них руки полные старания пытаеться говорить, слушать, читать и писать с основным владением. Достаточно сложно использовать в Л2 для общих целей; использовать ее для обучения предметам тянется их способности до предела. Так в clil программах сложно для учителей-предметников, чтобы ‘безнаказано’ уклониться от обучения в CALP. Они могут сделать это с L1-средний ученикам, потому что они могут полагаться на их наличие хорошего социального владения и будучи в состоянии развить это, без лишней помощи, в академической квалификации. В clil программах, их студенты по-прежнему развивают социальные владеия, и будут бороться, чтобы развивать академические языковые способности вместе с ней. Учащиеся в clil таким образом, учат базовые знания языка, академические языковые навыки и новые предметные понятия одновременно всё время. Поддержка обучения Это звучит сложно. И действительно это может быть. Но студенты во многих классах clil делают удивительно хорошо: они познают предметы и развивают языковые способности довольно успешно. Как студентам это удается? • Часто они очень хорошо мотивированы и жизнерадостные и это занимает у них длинный путь. • Они часто выбираются или самостоятельный выбор, который означает, что многие придут с как минимум половина-развитых академических языковых навыков в L1, который они будут использовать с некоторым успехом в Л2. • Их учителя, либо явно, либо частично-сознательно чувствовать, что они должны учить иначе и начинают накапливаться новые педагогические стратегии. Какие существуют стратегии, которые представляют собой хорошее преподавание предметов в Л2? • Признавая, что проблемы языка учащиеся будут иметь подтверждение, признавая, что язык требует занятий. • Помогая учащимся справиться с языковыми проблемами, предоставляя поддержку для языка и обучения. Если учитель-предметник может получить эти две вещи, они могут надёжно преподавать во втором уроке в Л2.   Языковые требования на занятиях. Занятия предполагают некоторые языковые требования к учащимся при изучении любого языка: чтобы успешно учиться необходимы некоторые академические языковые умения. Чтобы определить их, рассмотрим следующие положения:     Учащимся необходимо: 1. Слушать и понимать учителя, говорящего на определенные темы 2. Выражать свои мысли по теме - друг другу в группе и учителю на занятиях в классе. 3. Читать материал по теме в учебниках и писать на заданные темы. Когда они работают в L2, они, по крайней мере, встретят проблемы в выполнении этих моментов на большей части занятий. Таким образом, когда учителя планируют занятия, они должны спросить себя,когда и где на занятии появится проблема,какова будет сущность этой проблемы.Выполняя это практическое задание,учитель должен задать простые вопросы,что поможет выполнить вышеуказанные требования: В какие моменты урока я попрошу класс слушать меня внимательно и сможет ли класс это сделать? Если ответ -это может быть трудно(по крайней мере для некоторых),они должны спросить о том,что может затруднить слушание.Возможно это из-за уровня знания слов или текста(наименее вероятно-грамматика,нежели помехи слушания или чтения).Что касается уровня знания слов-может быть большой объем словаря непосредственно для данной темы.На уровне текста учащиеся могут столкнуться с трудностями в следовании за логикой объяснения учителя сформулированного им комплекса мыслей-идей. Могу ли я ожидать,что учащиеся будут говорить как в парах, группах или отвечать мне в классе? Если-да, тогда далее мне необходимо спросить, готовы ли учащиеся делать следующее: смогут ли они, довольно легко найти слова и легко вставить их вместе в предложения(это невозможно, если только учитель не попросит их сделать Нужно ли ожидать, что ученики будут разговаривать в парах или в группах, или будут отвечать мне на зачетном уроке? Если я так сделаю, то я должен спросить будут ли студенты в состоянии это сделать: будут ли они в состоянии найти слова и легко соединить их в предложения (это маловероятно, если учитель не просит, чтобы они сделали углубленные устные презентации, что они должны думать очень много о уровне овладения своего текста)? Или многие из них будут справляться исключительно в коллективной работе, что говорится во втором уроке. Нужно ли требовать, чтобы класс читал по предмету разные точки зрения? И если так, буду ли они в состоянии сделать это соответствующе? Если ответ в том, что некоторые все таки могут справиться с текстом, учитель должен проверить, есть ли трудности с уровнем овладения текста и слова, которые вызваны с действительным незнанием словаря и сложностью следовать тексту.   Смогут ли студенты написать задание в классе или дома? Если да, то смогут ли они воспроизвести текст, который мне нужен?Если ответ: что без посторонней помощи они не справятся, то учитель должен помочь определить незнакомые слова, сформировать предложения и организовать их связно в тексте овладения своего текста)? Или многие из них будут справляться исключительно в коллектив     Языковая поддержка Считая так, может показаться, как будто учителю-предметнику есть много о чем подумать - даже на одном уроке – и что многие из этих проблем таковы, на которые они могут не иметь очевидных ответов. Они могут также вполне обоснованно предположить, что это не их работа справляться со всеми этими проблемами: их коллеги-лингвисты находятся в лучшем положении, чтобы сделать это - и мы вернемся к этому вопросу ниже. Трудность заключается в том, что большинство из крупнейших языковых проблем должны быть решены в рамках этого урока, потому что, если их не решить, учащиеся не узнают сущности предмета. Таким образом, часто выхода нет!   Что на самом деле происходит в CLIL уроках, это то, как мы уже упоминали выше, что учителя учат, а учащиеся учатся. Другими словами, они решают эти проблемы по мере их продвижения вперед. Учителя постепенно приобретают опыт в предупреждении языковых барьеров и процессе планирования уроков, чтобы преодолеть их превращение в рутину, а не в труд. И постепенно они накапливают новые стратегии, которые им необходимы для оказания поддержки. Каковы основные стратегии поддержки, которые они используют?   Поддерживающие стратегии для формирования навыка слушания Чтобы помочь учащимся развить навыки слушания, преподаватель в процессе обучения должен обращать внимание на имеющийся у них словарный запас. Текст преподносится с разными визуальными эффектами и с учетом разговорных стилей: рассматриваются разные точки зрения, приводятся примеры, объясняется, обобщается тот материал, который был представлен на Уроке 1. Поддерживающие стратегии для формирования навыка говорения (аудирования) Чтобы помочь студентам говорить на групповых занятиях, вопросы корректируются (задают, возможно, некоторые когнитивно сложные вопросы, но имеющие короткий ответ); предлагают начало ответов, используют имеющийся словарный запас обучающихся, используют вопросы, ответы на которые можно найти из Урока 1. Чтобы организовать разговор в группе, надо обеспечить поддержку обучающихся на уровне слова, предлагая использовать в высказываниях ключевые слова, которые им известны; чтобы помочь на уровне предложений предлагать типовые задачи на начало предложений, заполнить пункты таблицы или использовать в обсуждении, опираться на материал урока 1 при составлении разговора Урока 2.   Поддерживающие стратегии для формирования навыка чтения Чтобы помочь учащимся при чтении, перед началом чтения необходимо проверить, как они понимают ключевую терминологию, можно обеспечить предварительное чтение вопросов снижения чтение требует текста; или предложить свою помощь на текстовом уровне, предлагая по тексту (по содержанию) чтения выполнить вспомогательные задания, такие как заполнение диаграмм, составление схем и т. д. Поддерживающие стратегии для формирования навыка (самостоятельного) письма Чтобы помочь овладеть навыком письма можно предложить сопровождение на всех трех уровнях, предложить составить список слов для написания, закончить предложение по его началу, использовать клише для написания предложений. Можно предложить учащимся, прежде чем они начнут писать, объединиться друг с другом и использовать в написании слова, фразы, текст первого Урока (L1). Эти стратегии равнозначны и составляют разные уровни педагогического воздействия, начиная с Урока 1. Когда ты работаешь с первого урока, ты не предъявляешь высокие требования, не предполагаешь, какого рода помощь потребуется. Когда вы работаете в L1, вам не часто удастся предугадать путь изложения языка этого занятия; придется дать много разного рода языковой поддержки. СLIL имеет свои специфические модели преподавания и СLIL учителя должны учиться. Это означает приобретение нового набора приемов оказания поддержки достижения, предполагает наличие разных качеств у учителя, собственных специфических аспектов преподавания, используя разнообразные формы взаимодействия и знать, когда поощрять учащихся использовать навыки Л1. Эти стратегии должны быть знакомы учителям-предметникам, которые имеют опыт в работе в Л2. Они часто приобретают многие из них просто изменяя свой подход. Но многие этого не делают, и, если они не получают никакой подготовки, они могут вести борьбу с некоторыми из этих проблем дольше, чем это необходимо.     Планирование урока в CLIL Планирование урока в CLKIL- программе требует от учителя способности предвидеть языковые проблемы и умение помочь своим ученикам решить их по ходу урока. Как только вы принимаете, что вы должны сделать это, что ходите получить, становится легче. Обучение, которое вы можете пройти, облегчит эту задачу. Конечно же, в определенной степени преподаватели иностранных языков знают, как делать эти вещи. И если они не были обучены оказывать помощь при проведении предметных уроки типа L2, то у них есть много навыков, которые помогут им решить эти проблемы. Поэтому для учителей-предметников полезно сотрудничать с педагогом (преподавателем CLIL), особенно когда они начинают обучение в Л2, чтобы они могли получить помощь при планировании урока. Чем больше помощи они могут получить уже на начальном этапе, тем легче смогут начать работать самостоятельно и уверенно по технологии CLILl и включать её в привычную практику ведения урока.