Формирующиеся в процессе развития

УСТНОЙ РЕЧИ

Взаимосвязь фонетических, лексических и грамматических компонентов в процессе речевого развития ребенка

Многолетнее изучение нарушений письма у детей привело нас к убеждению, что эти нарушения тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствуют осознанному их усвоению; языковые обобщения образуют определенное единство, составляющее содержание готовности ребенка к усвоению письма. Цель данной главы—проследить основные линии формирования этого единства.

Наиболее отвечающим поставленной цели оказывается такой путь анализа, который позволяет видеть на всех этапах формирования речи ее системное строение.

Основными компонентами речевой системы являются, как известно, фонетика, лексика и грамматика. В реальном развитии эти компоненты всегда находятся в состоянии подвижного взаимодействия, способствующего последовательной смене периодов речевого развития, усвоению новых средств общения и их совершенствованию.

К сожалению, конкретные факты, отражающие взаимодействие между произносительными процессами, с одной стороны, и развитием словарного запаса, грамматического строя – с другой, не были выявлены и проанализированы в психологических исследованиях, хотя в общем виде связь между фонетикой, лексикой и грамматикой отмечается некоторыми авторами (А. Р. Лурия, X. Н. Швачкин, Д. Б. Эльконин).

Формирование произношения чаще всего рассматривается независимо от лексического и грамматического развития речи ребенка.

В настоящей главе мы рассматриваем только внутреннее взаимодействие упомянутых компонентов речи. Факторы, определяющие речевое развитие в целом, широко освещены в литературе и в рамках данной работы рассмотрению не подвергаются.

В нашем изложении мы будем пользоваться частично уже известными в литературе наблюдениями и фактами, но попытаемся их систематизировать в нужном для нас направлении. Кроме того, мы будем опираться на собст-венные и на сообщенные нам наблюдения, впервые публикуемые. Некоторые из фактов могут быть умножены, но для интересующей нас цели мы не видим необходимости в исчерпывающем их перечне и ограничиваемся единичными, выборочными.

Анализируя речевое развитие ребенка, мы отмечаем, что формирование каждого из упомянутых компонентов обнаруживает определенное соответствие с уровнем развития других и что в единстве этого соответствия совершается переход с одной ступени речи на другую.

 

Рассмотрим последовательно каждую из ступеней под этим углом зрения.

Доречевой период. Как известно, предыстория фонетического развития заключается во взаимодействии первичных звукопроизносительных голосовых реакций со звуковыми впечатлениями. Звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца в доречевом периоде (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков.

Социальная функция речи возникает из первичного контакта со взрослыми. Голосовые реакции младенца, носящие непроизвольный характер, под действием контакта со взрослыми постепенно начинают приобретать черты выразительных средств общения. Таковы, например, различные модуляции лепета, отражающие оттенки состояния и потребностей младенца. Возникновение их непосредственно связано с начатками различения интонации, тона, тембра голоса в речи окружающих.

Все дальнейшее развитие речи осуществляется в процессе общения, опосредствованного действенным и созерцательным предметным опытом ребенка.

Воспринимая слова окружающих в различных ситуациях, ребенок постепенно усваивает многообразие и богатство речевых средств общения, приобретает специфически речевые формы мышления.

Возникновению активной речи предшествует период «пассивных» накоплений. Замечено, что дети в возрасте 7—8 месяцев «понимают» некоторые слова. Об этом можно судить по ответным движениям ребенка на определенные слова взрослых. Первичная связь произносимого взрослым слова с воспринимаемым предметом или производимым движением, возникает, по наблюдениям Ф. И. Фрадкиной, в результате многократного повторения: взрослый вызывает у младенца ориентировочную реакцию на предмет, находящийся на некотором расстоя-нии от него, затем не сразу, а очень постепенно, по слову взрослого, возникает ориентировочное движение ребенка в ту сторону, где Обычно предмет находится.

Подобным, же образом ребенок начинает «понимать» слова, побуждающие его к всевозможным движениям (машет рукой на слово «до свиданья», топает ножками при словах «топ-топ» и т. д.).

Во всех этих случаях ребенок воспринимает интонацию, а не значение слов. Лишь позже появляется реакция и на значение слова.

Восприимчивость к музической окраске речи играет важную роль при переходе от доречевого к речевому периоду. Пользуясь этой способностью, 8-месячный ребенок может понять обращенную к нему фразу ((«Где ча-сы?», («Где мама?» и т. д.).

На этом этапе ребенок воспринимает из окружающей речи лишь недифференцированные комплексы, отличая только мелодику речи. Это доказывается следующими общеизвестными наблюдениями: на любое звукосочетание, имеющее такую же ритмико-интонационную харак-теристику, как и слово, ребенок реагирует как на речевое обращение, имеющее определенное содержание.

По общему звучанию ребенок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесенности.

Первый период формирования речи. Вслед за этим появляются первые слова активной речи. Вначале таких слов очень немного.

Приведем соотношение слов пассивной и активной речи, составленное Ф. И. Фрадкиной по наблюдениям за речью девочки Лены. Г. (табл. 1).

Таблица 1

Количественное соотношение слов пассивной и активной речи

(у Лены Г.)

Возраст в месяцах Слова

Вызывающие реакцию Произносимые

12 6

39 -

-

Как видно из этой таблицы, у ребенка в возрасте одного года произносимых слов в 4—5 раз меньше, чем слов пассивной речи.

Первые слова, произносимые ребенком, носят характер нерасчлененных звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребенка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Вот примеры таких слов: ффу — спичка, кх — кошка, у-у — ехать и т. д.

Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. В этих пределах ребенок обнаруживает способность произносить ряд звуков. Наблюдаемый нами ребенок Сашок Р. в 1 г. 2 м. произносил: ка — каша, еда, па— палка; в 1 г. 3 м. ка — шкаф, пи — пить, кг—кушать, га—очки.

Далее появляются односложные слова с закрытым слогом: бам—чемодан, бом—дом.

Попытки научить ребенка в начале второго года жизни произносить слова с большим числом слогов оказываются безуспешными. Н. И. Гаврилова в дневнике о своем сыне пишет: в 1 г. 5 м. «Хотела научить его произносить «молоко», но повторял отдельные слоги — «мо-лоо-ко», целое слово сказать не может и, начав «мо», останавливается, плутовато улыбаясь и тряся головой, начинает чмокать губенками, что означает на его языке «молоко».

Элементарной звуковой форме первых слов соответствует и семантический их уровень. Первые слова еще не отражают существенных свойств предмета. Ребенок ориентируется только на внешние, ситуационные признаки, слова его неточны, текучи по своим значениям.

Так, ребенок (1 г. 2 м. 7 д.) назвал швейную машину тр-р-р. Так же называет прялку, этим же названием обозначает то, что отец пишет, сосед пилит тес, то же название встречаем при обозначении пилы, гребенки, палки.

Примеры, подобные этим, широко известны и не раз описывались в литературе. В первом периоде формирования речи ребенок еще не различает морфологических элементов слова. Немногие фразы этого периода состоят из 2—3 неизменяемых слов, имеющих нерасчлененное значение. Примерный тип таких фраз приведен в дневнике Н. А. Менчинской: ее сын произносит ка и после небольшой паузы ма, что означает «киски нет»; ба и ка, произнесенные с небольшой паузой, означают, что бабушка готовит кашу (1 г. 7 м. 2 д.).

У А. Левоневского приведены такие фразы: Папа бух (папа упал), Гога бу (Коля, дай булку), Няня, тпруа (няня, пойдем гулять), Ди но - но (Дима хочет ехать) (1 г. 8 м.).

В приведенных примерах слова еще лишены морфологических элементов, выражающих грамматическое значение. В них слиты между собой предмет и действие, предмет и признаки предмета и т. д.

Таким образом, первый период формирования речи характеризуется элементарной фонетикой и лексикой. Первоначальному уровню фонетического развития соответствуют аморфные значения слов. Морфологические средства выражения лексических и грамматических значений полностью отсутствуют.

Второй период формирования речи. В следующем периоде можно отметить значительные сдвиги как в фонетическом, так и в лексико-грамматическом отношении. Основной чертой, характеризующей этот период, является новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребенка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют ему перейти к пользованию общеупотребительными словами.

Приведем примеры, свидетельствующие о появлении способности пользоваться двухсложными словами. Вначале это слова с двумя повторяющимися слогами: мама, папа, ду-ду, би-би. У Сашка Р. в возрасте 1 г. 3 м. были зарегистрированы уже и такие слова, как апа (лапа), йба (ряба), идя (радио), бита (пожалуйста), пама (рама), сяду (сяду), буду (буду), состоящие из разных Открытых слогов. В возрасте 1 г. 6 м. появились двух-сложные слова с закрытым слогом, например губка.

В это же время трехсложные слова он сокращает до двухсложных: копка (коробка), дёйть (делает), гая (другая), тяну (достану).

Двухсложные слова со стечением согласных возникнет несколько позднее. Так, Сашок Р. (1 г. 11 м.) произносит тина вместо «стена». Но уже в 2 г. Появляются «хвостик», «спинка», гваски (глазки).

Аналогичные записи имеются в дневнике Н. А. Менчинской. Впервые появление двухсложных слов, состоящих из различных слогов, она отмечает у сына в возрасте I г. 6 м.

В I г. 8 м. 2 д. появляется слово Мися (Миша) вместо прежнего Ми, кася (каша) вместо ка, Воя (Воля) вместо Во. Часы стал называть таци.

В 1 т. 8,м. 6 д. там же отмечено: «Запас слов быстро Пополняется двухсложными словами, вытесняющими прежние односложные: бука вместо прежнего бу (булка), беге вместо бе (бегать)».

К этому же возрасту относится запись Н. А. Менчинской, отмечающая появление у сына способности к произвольному повторению двух слогов: <«Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на «да» отвечал да, в ответ на «да-да» отвечал да-да. Различие в троекратном «да» не воспроизводил, один только раз ответил да-да-да, а затем каждый раз говорил да-да».

В этом периоде проявляется довольно определенная зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают спо-собность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трехсложных или многосложных словах 'произносятся невнятно.

Одновременно с переходом от лепетной речи к пользованию общеупотребительными словами упомянутого типа у ребенка возникает более дифференцированное восприятие окружающего.

Наблюдаемый нами ребенок 1 г. 6 м., т. е. в первом периоде формирования речи, имел в своем, словаре слово у-у, которым обозначались: автомобиль, троллейбус, гараж, всякая машина, любой движущийся предмет, желание куда-нибудь ехать. С переходом в следующий период слово у-у постепенно вытесняется. Вместо него появ-ляются отдельные обозначения для каждого из предметов, которые раньше назывались одним этим словом. Появляются слова гаязь для обозначения гаража, масиси для обозначения машины, тосиби для обозначения троллейбуса. Больше того, появляется, отдельное слово макить для обозначения «Москвича» и гавая для обозначения грузовика и т. д. Возникает много новых слов, что существенно отличает данный речевой уровень от предыдущего.

Начиная с 1 г. 6 м. Дима пользовался словом уо, произносимым подчеркнуто низким голосом, для обозначения всякого нового, очень крупного, необычного предмета.

К 1 г. 10 м, это слово исчезает, появляется слово посёй для обозначения большого предмета. Одновременно появляется новое слово маньки — для обозначения маленького предмета, что указывает на расширение круга представлений.

Появление слов, приближающихся к общеупотребительным, однако, еще не означает, что ребенок полностью перестал пользоваться прежними лепетными обозначениями. Те и другие еще долго сосуществуют.

Одним из важных факторов, позволяющих ребенку переходить к новым речевым средствам общения, является возрастающая способность к выделению себя из окружающего и противопоставление себя ему. Ребенок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но и благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно свя-занному с мотивационными процессами. В этом отношении представляет интерес момент отказа от слов лепетной речи.

В упомянутом Примере появление слова посёй происходило, в следующей обстановке. Няня, вернувшись после месячного отсутствия, рассматривая ножку мальчика, сказала: «Какая маленькая ножка!» С протестующим выражением лица он возразил: у-о! с обычной интонацией, применяемой к обозначению крупного предмета. Увидев, что его восклицание никакого впечатления не производит, мальчик начал искать более убедительное выражение: пайяя, пафая, и наконец при помощи взрослых, старательно повторяя за ними, ясно произнес: посяя (большая). Когда окружающие стали в шутку спорить, говоря: «маленькая ножка», Дима упорно и все более настойчиво повторял: посяя. После этого, как отмечались, появилось и слово манька (маленькая), что свидетельствует о появлении различения этих двух признаков.

Переходя к характеристике грамматического развития в данном периоде, можно отметить еще значительное преобладание неизменяемых слов, носящих характер однословных предложений.

«Первый период усвоения ребенком родного языка,— пишет Л. Н. Гвоздев, — когда произносимые ребенком звукосочетания начинают связываться со значением, целиком характеризуется полным господством простого синтаксического целого, представляющего собой предложение, состоящее из одного изолированного слова. Что такие отдельные слова, произносимые ребенком, являются целыми предложениями, а не вырванными из более крупных синтаксических единиц частями, видно из их значения и интонации. Так, по своему значению они представляют законченное целое, выражающее какое-нибудь сообщение, и равняются в этом отношении предложениям в языке взрослых. Например, слово каса может быть «переведено» на язык взрослых в одних случаях «дай кашу», «хочу каши», в других — «вот каша». Поэтому исследователя детского языка согласно обозначают эту синтаксическую фармацию как «слово-предложение».

В первых предложениях ребенка морфологические изменения слов еще не играют роли, поэтому в чисто грамматическом отношении они не могут рассматриваться. Так, желая получить карандаш, ребенок произносит писи (пример А. Н. Гвоздева). Очевидно, это слово возникло из подражания просьбе: «пиши». Однако повелительная форма глагола, которая в этом случае употреблена, используется ребенком случайно и, конечно, не выполняет своей грамматической функции. С такого рода несоответствием грамматической формы и смыслового значения слова мы Встречаемся на протяжении всего развития речи. Оно возникает при 'подражании какому-либо конкретному образцу речи.

В другом примере, также приводимом А. Н. Гвоздевым, ребенок пользуется словом мака (молоко), по-видимому, как указывает Гвоздев, подражая фразам взрослых «хочешь молока», «на молока» и т. п. Характерно, что ребенок пользуется этой единственной формой и в значении «вот молоко». Ребенок в возрасте около двух лет на вопрос «Где ты видел дядю?» отвечает: тидя (в книге), т. е. употребляет единственную известную ему форму именительного падежа.

Положительной характеристикой первичных предложений, не имеющих необходимых морфологических признаков, является, однако, проявление в них некоторого уровня расчлененного восприятия наглядной ситуации: предмета, действия, качества. Вместе с тем исследователи.справедливо отмечают бедность словарного запаса в период однословных предложений.

'Как отмечалось, лепетные слова преобладают на данном, этапе, но наряду с ними начинают проявляться первые признаки различения морфологических элементов слова. Несмотря на их несформированность в этом периоде, сам по себе факт их появления представляет собой принципиальный сдвиг. В них мы видим первые ростки подлинно грамматического развития. Появление их становится возможным благодаря достигнутому уровню лексических значений и на основе отмеченной выше способности к произвольному воспроизведению слогового контура слова.

В отличие от первого Периода, когда слово употреблялось только в одной форме, появляются признаки того, что ребенок начинает подмечать и употреблять и грамматические средства изменения слова.

Один из наблюдаемых нами детей, собираясь идти к бабушке, произнес бабу. До этого времени у мальчика имелась только одна форма баба. Неудачно употребив бабу вместо бабе, ребенок, однако, использовал слово в новом значении, прибегнув для этого к изменению окончания. Ребенок А. Левоневского в конце второго года делает первые попытки склонять имена существительные (папи, маме). Так, наряду с лексическими начинают формироваться грамматические значения. Появляется употребление двух или нескольких форм одного и того же слова.

Л. Павлова отмечает: «Спрашиваю сегодня: «Ты чья, крошка?», Адик отвечает: «Маму ляля» и потом. «Папу ляля» (2 г. 2 м. 2 д.).

В качестве примера, указывающего на появление грамматических средств выражения, может служить также возникновение морфологических элементов, выражающих принадлежность. Сын А. Леваневского на третьем году начинает употреблять: папинь, мамань. В возрасте двух лет наблюдаемый нами ребенок употребляет слова: Сисиси (Сашины), бабиби (бабины), дёдиди (дедушкин), Улёлекины ((Игорька), используя морфологические элементы слова по-своему, но уже как средство выраже-ния принадлежности, собственности.

Для понимания закономерностей системного' развития речи представляет интерес тот его момент, когда уровень произношения еще не соответствует возникающим лексическим и грамматическим потребностям. Образующееся здесь несоответствие фонетики с растущей дифференциацией лексических и грамматических значений побуждает ребенка к совершенствованию произносительных средств.

Таким образом, в охарактеризованном периоде следует отметить переход от лепетной речи к общеупотребляемым словам с более дифференцированными значениями. Рост словаря и лексических значений, происходящий в условиях воспроизведения двухсложных структур, подготовляет ребенка к первым попыткам вычленения морфологических признаков слова, что в свою очередь облегчает дальнейшее овладение звуковым составом слова.

В отмеченном взаимодействии сказывается системная связь между фонетикой, лексикой и грамматикой.

Третий период формирования речи.

В характеристике речевого развития следующего периода следует выделить две черты, составляющие главную

его особенность: переход к пользованию трехсложными

структурами и появление более константного произношения звуков.

Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трехсложных, то теперь трехсложные слова произносятся уже достаточно внятно.

Вот примеры первых трехсложных слов. Саша Р. в 1 г.

9 м. произносит: агыда— ягода, касёта — конфета, какая — какая, масина — машина.

Дима В. в возрасте 2 г. 2 м. произносит слово бабуська. Сын Н. А. Менчинекой в возрасте 1 г. 9 м. 16 д. произносил гизётя —газета, салаки — шарики.

Четырехсложные слова на этом этапе еще не доступны. Так, Саша Р. в 1 г. 9 м. слово коробочка произносит кобика, рубашечка — батика. Как видим, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит, с одной стороны, сокращения его до трехсложной структуры и, с другой, утрата четкости звукового состава. Там же, где сохраняется четырехсложная и многосложная структура, стирается звуковой состав слов. Так, од-новременно со словом бабуська Дима В. совершенно невнятно произносит: писять аяёту — провожать на работу.

'Усвоение трехсложных структур проходит ряд ступеней. Вначале ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слотами и лишь позже появляются трехсложные со стечением согласных, с закрытыми слогами (кастюля — Саша Р.).

Усвоение трехсложной структуры сопровождается усиленной «аналитической» работой над звуком.

Ребенок в возрасте двух лет вместо «мак» говорит гам, вместо «тыква» — тывка, вместо «моется» — моеста, вместо «боты» — допы и т. д.

Приведенные ошибки указывают на то, что данные звуки уже выделяются ребенком Из общего глобального звучания слова, но произносятся в неправильной последовательности.

Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетических отношений, имеющихся в языке.

Иллюстрацией к этому служат, помимо только что приведенных, примеры, показывающие, что у ребенка Появляются признаки игрового интереса в звуковой сфере к изменениям звуков в слове. В возрасте двух лет двух месяцев наблюдаемый нами ребенок, играя словами, произносит мама, нет, момо! и громко смеется.

В тесном взаимодействии с упомянутыми изменениями, касающимися фонетической стороны речи, происходит дальнейшие изменения в лексике и грамматике.

Отчетливо проявляется.несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. Ребенок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Сюда же относятся примеры своеобразной «омонимизации», которые также свидетельствуют о перерастании уровня значения по сравнению с фонетическими средствами. Неточное восприятие звуков все чаще становится помехой для выражения значений слов. Ребенок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда; слово «лифтик»— для обозначения лифчика и лифта и т. д. Для ребенка очевидна разница предметных значений, но разницы звучаний он еще не воспроизводит и поэтому до известного времени вынужден пользоваться одинаковыми словами. Новое значение как бы накладывается на слово, уже известное ребенку, и как 'бы сливается с ним в звуковом отношении.

'Отмеченное расхождение между развитием лексики и фонетики, при котором лексика забегает вперед, стимулирует дальнейшее уточнение звукового восприятия и совершенствование произношения.

То же в еще большей степени относится к грамматическому развитию. Употребление грамматических изменений, носящее на предыдущей ступени характер единичных проявлений, теперь наблюдается чаще. Звуки, составляющие морфологические элементы слова, приобретают большую четкость и определенность.

Примечательно то, что в Первую очередь 'четкость произношения 'проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно (Улёлёкины — Игорька).Возвращаясь к отмеченным выше сдвигам в фонетическом развитии ребенка, можно предположить, что работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, вместе с общим ростом словаря, с увеличивающейся дифференциацией предметных значений слов способствует возникающему в этом периоде 'более расчлененному вос-приятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами. О влиянии усваиваемых грамматических элементов на вычленение фонем свидетельствуют такие, например, ошибки произношения, как с усикаим вместо «с усиками». Ребенок ошибается в порядке звуков, входящих в данное падежное окончание, но вместе с тем мы видим по признакам происходящей работы, что звуки 'воспринимаются ребенком дифференцированно.

Таким образом, сдвиги в фонематическом развитии нельзя не поставить в связь с усиливающейся потребностью в уточнении звуковых элементов слова, существенных для различения лексических и грамматических зна-чений. Нельзя не видеть обратного влияния произносительных процессов на появление более сложных по построению слов и фраз.

 

Вслед за выделением флексий возникает пользование новыми словами с соответствующим согласованием: бабин хеб, сасин хеб (бабин хлеб, Сашин хлеб). Наблюдая за речью окружающих, ребенок узнает отдельные обозначения для предмета, его свойств, действий, им производимых, для определения числа и т. д.

Приведем запись, относящуюся к этому периоду (возраст 1 г. 11 м. 3 д.). В дневнике Н. А. Менчинской отмечено:

«Единственное и множественное число прилагательных уже появляются в его речи, но употребляются еще не всегда правильно, точного согласования с существителыными, конечно, еще нет. Про мои ноги Саша сказал «мамины», про рубашку — «мамия» (на вопрос «чьи» или «чья»), но о своей рубашке, лифе и штанах он одинаково говорил: Сасины». Появляются предложения, состоящие из двух и трех слов. Правда, наряду с ними ребенок еще продолжает пользоваться речевыми формами предыдущего периода. Столь же распространенными являются поясняющие жесты, выразительные интонации, при помощи которых ребенок пытается сделать более понятными свои фразы. Но эти первичные формы речевого общения постоянно вытесняются все усиливающейся дифференциацией значений. 'На вопрос «какая?» Дима в возрасте 1 г. 10 м. отвечает босяя и просит босюя. Изменение грамматических Окончаний указывает на то, что ребенок использует его в значении качества.

Во втором периоде, как отмечалось, у него были только две формы: посёй — маники и вопрос «какой?» Дима понимал только в этик значениях. Теперь он уже отвечал на вопрос '«какой?» похой, хадсий, новые. Появляются глаголы 1-го лица: дотану (достану), кусюю (кушаю), купасу (купаюсь), копаю (копаю); глаголы 3-го лица: папа тавает (папа встает); различение форм мужского и женского рода: о себе Дима начал говорить посол (пошел), а не посла (пошла), как это было ранее.

К этому же времени возникают начатки грамматического оформления 'числа.Так,Н.А.Менчинская наблюдала у сына ('1 г. 11 м. 7 д.) «фразу» де ами (две собачки). Мальчик Дима (1 г. 10 м.) на вопрос («Где лыжи?»— отвечает: Лизи тами (лыжи там), Лизи нёти (лыж нет); говорит Победа и о двух машинах — Победи.

Переход к пользованию грамматическими формами сопровождается значительными изменениями в словаре, его количественным ростом и ростом уровня обобщений.

Неправильно было бы думать, что ребенок овладевает речью только на основе непосредственного воспроизведения услышанных слов. Изучение показывает, что в период формирования речи происходит активная мотивационно насыщенная познавательная работа по наблюдению над звуками, словами, морфологическими элементами. При усвоении речи развертывается познавательная работа, подобная той, которая имеет место и при познании других областей действительности. И так же, как и в других сферах, она завершается теми или иными обобщениями, сначала неверными, затем под влиянием общения, все более точными.

К. Д. Ушинский пишет: «Те очень ошибаются, кто думает, что в этом усвоении ребенком' родного языка действует только память; никакой памяти недостало бы для того', чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения;—нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не Изучили ни одного языка»'.

Эту же мысль высказывают Л. В. Щерба, А. Н. Гвоздев, отмечая большую роль активного стремления ребенка к усвоению правильной речи и совершаемой им при этом познавательной работы.

'Непосредственное подражание услышанной речи является очень важным механизмом, но оно не исчерпывает всей сложности процесса овладения звуками речи. Усвоение речи идет по пути овладения отношениями между звуками и морфологическими элементами слова. Ребенок овладевает словами и звуками в соотношении с другими на фоне всей речевой системы. И до тех пор пока эти отношения остаются не вычлененными, произношение и построение речи ребенка остаются несформированными. Этот процесс не может успешно осуществляться толь-ко на основе механического подражания.

В этом периоде можно подметить интересные проявления, относящиеся к усвоению некоторых орфоэпических закономерностей, которые впоследствии, как мы увидим ниже, играют особую роль при усвоении письма. Так, Дима В. в возрасте 2 л. 3 м. — 2 л. 4 м. проявляет поиски следующего рода: слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик. Очевидно, ребенок подметил неопределенность звучания гласного в безударном положении и старается воспроизвести его. То же наблюдалось со словом дылеко (далеко). Он уловил характерную для русского языка общую тенденцию к неопреде-ленному, непостоянному звучанию безударных гласных.

Что является характерным для описанного периода?

Появляется способность к воспроизведению трехсложных структур, а вместе с ними расширяется основа для более интенсивного накопления фонематических обобщений. Очевидно, процессы соотнесения и сравнения в звуковой сфере нуждаются в достаточно стойких следовых представлениях, что в свою очередь связано с умением удержать и воспроизвести звуковой ряд достаточной длины. Постепенный рост слоговой структуры создаст почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к услышанному, в той или иной степени его воссоздать и проконтролировать себя.

Отмечается рост лексики, обусловленный и возросшими фонетическими возможностями, и расширением морфологических средств. Появляется дифференциация значений качества действий, числа и прочие начатки грамматических согласований, появляются первые орфоэпические наблюдения ребенка.

Таковы основные черты взаимодействия лексики, грамматики и фонетики в период появления связной речи Этот период характеризуется бурным ростом словаря и активным овладением звуковым составом слова.

Обозначенные линии речевого развития оказываются и здесь тесно связанными, переплетенными. Переход к пользованию трехсложными структурами создает условия для слухового контроля над произношением, расширяет возможности вычленения 'Отдельных фонем и сопоставления их между собой. Активной фонематической работе содействует, с другой -стороны, возрастающая дифференциация лексических и грамматических значений, которая продолжает служить побуждающей силой, стиму-лирующей познавательную работу над звуками. Достаточно четко проявляется и обратное влияние фонетики на лексико-грамматическое развитие.

Четвертый период формирования' речи. В следующем периоде развитие речи протекает с еще большей интенсивностью. Благоприятные условия для расширения активной речи создаются появлением способности к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур (см. Н. И. Жинкин. Механизмы речи. Изд-во АПН РСФСР,.1958).

У Саши Р. в двухлетнем возрасте уменьшается число сокращений четырехсложные структур до трехсложных. В этом периоде он произносит: волетики (волосики), ботинитьки (ботиночки), поговаий ((поговорил), матиськами (с мальчишками). Сюда же следует отнести и фразеологические конструкции, записанные Н. А. Менчинской: в 1 г. 8 м. 27 д.: Кока упава— корка упала; и 1 г. 11 м. 3 д.: Чисенько помыли — чистенько помыли, Сет гоит — свет горит; в 1 г. 11 м. 7 д.: Де ведёки — дваведерка. В 2 г. 6 м. Саша Р. произносит: сковаада (сковорода), заабатывал (зарабатывал), хаосинькая - хорошенькая). К трем годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных звуковых сочетаний. Вот примеры слов, произносимых Сашей Р. в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пвастмассовый. На этом уровне почти завершается процесс усвоения правильного произношения звуков.

Следуя логическому принципу деления на ступени, мы должны признать, что в этом периоде происходит преодоление последних проявлений «физиологического косноязычия». Звучание речи становится достаточно внятным.

Одновременно с вычленением тонкой разницы звучания фонетических элементов речи возникает новый уровень значений слов, становится доступным обобщение на основе более отвлеченных признаков, умение понимать отношения, данные не только в наглядном опыте.

Вместе с этим происходит дальнейшее развитие грамматических форм, 'которое завершается по мере появления все более сложных слоговых структур.

Выше, при описании предыдущего периода, отмечались первые признаки обобщений, которые наблюдались у ребенка по отношению к орфоэпии и неясно слышимым звуковым элементам слова.

-Этот процесс продолжается дальше. Вскоре обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова. Вместо «клеточка» ребенок говорит кледочка, вместо «тропочка» — тробочка и т. д.

Употребление таких форм нельзя объяснить прямым подражанием услышанной речи. Ребенок произносит кледочка, образуя это слово от формы «клетка» по аналогии с тем, как, например, слово '«лодочка» образуется от слова «лодка». И понятно почему. В словах «лодка» и «лодочка» чередуется звук т—д, воспринятый им в словах с одним корнем. Это приводит ребенка к расширению представления о звуке т, являющемся как бы выражением фонемы д, и к переносу такого же чередования на другие сходные между собой слова (клетка — кледочка).

Приведенная ошибка показывает, что ребенок находится на правильном пути в своих наблюдениях над речью. Но, чтобы полностью овладеть имеющимися здесь отношениями, ему предстоит сделать еще новые наблю-дении, например, узнать, что не во всех сочетаниях звук т в однокоренном слове будет выражением фонемы д.

Такое же явление имеет место 'в отношении других пар звонких и глухих звуков (будка — буточка, ватка — вадочка) и в отношении ударных и безударных гласных.

Можно заметить, что дети в этом периоде, т. е. уже вполне овладевшие произношением, нередко неожиданно заменяют и гласные звуки. Так, например, вместо «лампчка» ребенок старательно произносит ломпочка, (вместо «карандаш» — корондаш, вместо «паровоз» — поровоз, вместо «Мишутка»— Мешутка и т. д.

Ребенок уже заметил, что а переходит в о, что и переходит в е, но наблюдения его еще не уточнены, поэтому он их использует невпопад.

Таким образом, усвоение относительного звучания фонем происходит при помощи активной переработки ребенком усваиваемой речи. Как правильно отмечает Л. В. Щерба, «... дети не только механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь. Причем это творчество часто сопровождается... нащупыванием правильной формы, правильного слова, своего рода экспериментированием» '..

Приведенные примеры, взятые из наших собственных наблюдений, аналогичны тем, которые опубликованы А. Н. Гвоздевым. Его сын в возрасте 3 г. 5 м. 20 д. произносит лифунчик (в значении львенок). В этом примере звук в заменяется звуком ф. Логически сюда же относятся другие примеры А. Н. Гвоздева. Его сын в возрасте 6 л. 8 м. 8 д. слово «колясочка» произносит как калазочка, заменяя с на з; вместо «на снеге» он произносил на снеки, заменяя г на к.

-Многочисленные примеры свидетельствуют о происходящем процессе морфологического анализа.

Приведем взятые из наших собственных наблюдений примеры манипулирования корнями и суффиксами. Ребенок в возрасте 3 л. 8 м. обращается с просьбой не заслонять ему то, что он хочет увидеть: «Ты мне заслоняешь, слон ты». В этом случае ребенок проявляет умение уловить корневую часть слова, придавая ей свое собственное наивное осмысление (слон большой, отсюда слово «заслоняешь» связано с представлением о слоне). То же в словах «через пятую, через восемтую». В общеизвестном явлении детского словотворчества сказывается, по-видимому, та же проснувшаяся способность к практическим морфологическим обобщениям. Такие примеры, как мазелин вместо «вазелин», копатки вместо «лопатки», книготека вместо «библиотека», лекарствотека вместо «аптека», свидетельствуют о возникновении известного «отщепления» корневой части слова. Морфологические элементы слова начинают существовать в языковом сознании ребенка не только в привычной структуре знакомых слов, но и сами по себе, как некое обобщенное образование.

Примеры А. Н. Гвоздева: машинский поправляльцик. (3 г. 4 м. 9 д.), паровозный сон (3 г. 6 м. 1 д.). Логичееки сюда же следует отнести примеры А. Н. Гвоздева. Его сын в возрасте 5—6 лет пытается образовывать сравнительную степень от -существительных и наречий. Таковы примеры: Печка стала как решето. Она еще станет решетей,(5 л. 5 м. 26 д.); Еще дымей(дым еще пуще) (6 л.,5 м. 30 д.)

В этих примерах проявляются зачатки морфологического анализа слова, в частности выделения корня и свободного манипулирования им при помощи присоединения звуковых элементов с целью выразить категорию сравнительной степени (присоединение суффикса -ей).

Проявлением, свидетельствующем о возникновении такой же работы по обобщению морфологических компонентов слова, являются манипуляции с суффиксами.

Уже в приведенных примерах такие манипуляции мы видели с суффиксом, обозначающим категорию превосходной степени -ей. Можно привести еще примеры из книги А. Н. Гвоздева. Сюда относятся подмеченные им манипуляции с суффиксами -уч и -ач, обозначающими склонность к действию: ломучий (уголь) (5 л. 7 м. 11 д.), солючую вещь (о сыре) (6 л. 5 м. 17 д.), прыгучий (лошадь) (6 л. 6 м. 6 д.), зайчика бегучего (6 л. 6 м. 13д.), деручий мальчишка (7 л. 5 м. 13 д.), красючие (7 л. 5 м. |21 д.); с суффиксом -ач — жгачий (лук) 1(7 л. 9 м. 13 д.) 2. О происходящем процессе морфологического анализа Слова и понимания семантики морфологических частей свидетельствуют также примеры образования прилагательных с помощью приставок. А. Н. Гвоздев приводит примеры употребления приставки с для создания антонимов прилагательных с приставкой без-: сногая вилка (6 л. 7 м. 5 д.), сработный (в противоположность слову «безработный») (7 л. 8 м. 8 д.), в скрышном вагоне. Эти примеры указывают на выделение ребенком приставок с- и без- в качестве антонимов и понимание их противоположных значений.

Очень показательны в этом отношении примеры образования прилагательных, употребляемых вместо формы существительных в косвенном падеже или других словосочетаний, например для выражения цели: клейная бумага (для клеения) (5 л. 7 м. 14 д.), сети китиные (для ловли китов), ружьяная машина (для ружья) (6 л. 11 м. 15 д.); объекта действия: паровозный сон (сон, в котором снился паровоз) (3 г. 6 м. 1 д.), сандальный звук (от хождения в сандалиях) (6 л. 1 м. 11 д.).

Познавательная деятельность в сфере морфологических обобщений, пример которой мы привели, оказывается совершенно необходимой для овладения законами орфографии на основе грамматики. Умение выделить родственные слова, разобраться в приставках, суффиксах, окончаниях необходимо для выбора правильных написаний в случаях их несовпадения с устным звучанием.

В самом деле, для того чтобы правильно обозначить неопределенно звучащие элементы слова, нужно суметь найти родственное однородное олово при различном морфологическом составе. Мы имеем здесь одно из многочисленных проявлений аналитико-синтетической деятельности при усвоении языка. Ребенок должен в группе объектов '(слов) увидеть прежде всего общее, на фоне этого общего выделить различное и уловить закономерность, которой подчиняется это различное.

Так, например, слова «пар», «паровой», «парить», «паровоз» и т. п. должны приобрести в сознании ребенка родственную (семантическую связь, и каждое из этих слов в свою очередь должно встать в некоторую связь с другими группами слов за счет общих суффиксов, которые позволили слово «парить» отнести к категории слов, обозначающих действия; слово «паровой»—к категории слов, обозначающих признак предмета; «пар» — к категории слов, обозначающих предмет. Что касается слова «паровоз»; то оно должно быть воспринято как сложное образование, состоящее из двух корней. Только при этом условии ребенок смог бы выбрать правильное написание слова «паровоз». Мы наблюдали примеры, когда ребенок, стремясь правильно произнести это слово, говорил скандированно по-ро-воз. Совершенно очевидно, что этот ребенок уже уловил общую языковую тенденцию соотношения звуков а и о, но не умел еще поставить слово в связь с семантически родственным «пар» и не знал поэтому точного звукового состава этого слова.

В другом примере ребенок старательно произносил Петенька е Боренька, замещая союз и произнесением е. Ребенок уловил общую тенденцию соотношения е и и, но еще не усвоил, в каких именно случаях оно проявляется. Подобных примеров, демонстрирующих незаконченное осознание звукового состава слова в случаях его неясного звучания, можно привести много.

Таковы сложные формы взаимодействия фонетики, лексики и грамматики, которые можно отметить к концу дошкольного возраста.

Весь проделанный до этого путь овладения речью во всей его сложности формирует к этому времени у ребенка определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, который, как мы увидим ниже, составляет важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамотного письма.

*

Все предыдущее изложение имело своей целью проследить путь формирования тех языковых процессов, которые обеспечивают успешный переход ребенка к усвоению письменной формы речи.

Мы убедились, что прослеженный нами период становления устной речи может быть правильно понят при условии раскрытия взаимодействия, существующего между развитием фонетическим и развитием лексико-грамматическим, которое способствует переходу ребенка с Одной ступени устного общения на другую. Наблюдения убеждают нас в том, что развитие у ребенка звуковой стороны речи протекает в неразрывной связи с усвоением словарного запаса и грамматического строя. С другой стороны, выражаясь словами В. В. Виноградова, «Слова и изменения слов всегда облечены в материальную Звуковую оболочку, они не существуют вне звуков». В последующем изложении мы проанализируем вопрос о том, какие именно из языковых образований, подготовляемых в процессе формирования устной речи, оказываются наиболее необходимыми при овладении письмом.

 

Готовность речевого развития ребенка к усвоению принципов правописания

В предыдущем разделе мы стремились проследить, как формируются предпосылки письма в процессе усвоения устной речи. Для того чтобы иметь возможность представить их в более четкой форме, обратимся к рас-смотрению основных принципов русского письма, готовность к усвоению которых нас интересует. Это различные принципы, они выражают различные отношения звука и буквы.

В нашем письме буквами передаются лишь основные звуки языка. Различные же изменения звуков в буквах не отображены, так как при многообразии звуков устной речи мы имеем весьма ограниченное количество букв. В одних случаях обозначение звуков и букв однозначно, в других — расходится.

Как известно, в русском правописании преобладают два принципа, характеризующие отношение звука и буквы: фонетический и морфологический. Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение между буквами алфавита и звуковой системой языка.

В фонетическом письме все буквы точно соответствуют тем звукам, которые произносятся в этом слове (например, «дом», «рука»). «Фонетический принцип правописания сводится к правилу «пиши как говоришь», т. е. опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слова, передает их принятыми буквами в их основном значении; этим создается соответствие письма произношению. Таким образом, при фонетическом принципе основой пра-вописания становится звуковой анализ речи; от пишущего требуется только умение услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами. Этим объясняется легкость фонетического письма для обучающихся. Последовательное фонетическое письмо использует буквы только в основных значениях». В русском языке фонетическому принципу правописания подчиняется не более одной десятой части всех слов.

Морфологический принцип предусматривает более сложные отношения между звуком и буквой. Они выходят далеко за рамки непосредственной передачи в письме звукового состава слова.

«Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным».

Морфологическому принципу подчиняются все те случаи, когда написание не является прямым воспроизведением услышанного, а результатом определенной аналитико-синтетической обработки морфологического состава слова, позволяющей правильно соотносить про-износимые элементы слова с предполагаемыми.

На морфологическом принципе основывается большая часть орфографических правил. Лишь некоторые из Них, как например, правило правописания слов с разделительным ъ, правило правописания приставок на согласные з и с, основываются на фонетическом принципе. Таковы общие положения о соотношении звуков и их буквенных выражений, которые следует иметь в виду при анализе условий овладения обоими названными Принципами. Усвоение каждого из этих принципов связано с определенными особенностями речевого анализа. Овладение фонетическим принципом предполагает четкость и константность представлений о звуковом составе слова, умение выделять фонемы из различных сочетаний с другими, различение родственных фонем, уста-новление места данной фонемы в слове и т. д.

Без надлежащей готовности этих процессов невозможен переход и к морфологическому письму. Но при овладении 'морфологическим принципом учащийся опирается на 'более сложную ступень обобщения звука. Это — обобщение на уровне умения уловить не только слышимые, по и предполагаемые звуковые элементы слова. Оно создается не только в процессе звукового, но и морфологического анализа слова, соотношения значащих его частей: корня, приставки, суффиксов, окончания. То об-стоятельство, что обозначенные уровни речевого анализа составляют необходимую предпосылку успешного усвоения отношения звука и буквы, к сожалению, часто недоучитывается. Еще нельзя признать окончательно изжитыми недавно господствовавшие ложные представления о том, что звук и буква являются тождественными понятиями. Процесс овладения грамотой чаще всего понимался как усвоение определенного перечня 'буквенных образов и умение связывать их в слово. Поэтому многие методы обучения имели в виду главным образом изучение букв, их названий и буквенных сочетаний. Рассматривая звук только в качестве названия буквы, часто упускали из виду своеобразие отношений преемственности, которые психологически устанавливаются между пред-ставлениями о звуковом и морфологическом составе слова, создавшимися в процессе формирования устной речи, и графическими образами букв, усвоить которые должен ребенок, начинающий обучаться чтению и письму.

На практике крайнее выражение этот взгляд приобрел в приемах механического заучивания названий букв. Центр тяжести педагогического процесса при этом переносится на усвоение графических очертаний букв как таковых. Помощь отстающим по грамоте ученикам по преимуществу сводится к этому. Буква выступает как оптическое явление, лишь в качестве названия которого привлекается звук.

Таким образом, для ребенка, приступающего к грамоте, предметом усвоения оказывается преимущественно буквенное изображение. Звук же играет в этом процессе подчиненную роль. На ошибочность такого подхода указывали А. П. Флеров, И. Н. Шапошников, в дальнейшем В. Е. Гмурман и др., что, однако, не нашло достаточного отражения в практике обучения грамоте.

Для того чтобы достигнуть подлинного, а не декларативного изменения этого взгляда, мы считаем крайне важным защищать четкое разграничение языкового понятия буквы и буквы, представляющей собой графический факт. Языковое понятие буквы предполагает, что в букве отражается не отдельный звук, а обобщенное его выражение. В этом смысле и нужно понимать термин «графема», предложенный Бодуэном де Куртенэ.

Буква как графический факт находит свое выражение в том, что она может быть изображена множеством способов. Но не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема, воплощающая в себе комплекс постоянных языковых признаков, составляет единицу чтения и письма. Усвоение графической стороны письма подчинено своим закономерностям, рассмотрение которых не входит в нашу задачу. С вопросами развития речи может быть связано только понятие графемы.

Поэтому остановимся подробнее на его раскрытии.

Графема, оставаясь понятием, присущим письменной речи, вместе с тем отражает ту его сторону, которая теснейшим образом связана с устной речью и фонемами, ее составляющими, с понятием фонемы, составляющим единицу (продукт) развития устной речи.

Рассмотрим некоторые положения учения о фонеме, с тем, чтобы сделать более ясным отношение звука и буквы, устной речи и письма.

Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве.

Звуком речи становится лишь тот звук, который может служить средством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также и от звуков, производимых голосовым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крик и лепет младенцев Н т. п.).

В каждом языке употребляется множество различных звуков, однако все это многообразие звучаний подчинено определенной системе.

Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки, или, как выражаются лингвисты, «всеобщую» форму их. Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи.

Каждое слово состоит из определенных звуков, расположенных в определенной последовательности. Изменения в количестве, характере или порядке звуков сопровождаются либо изменением, либо утратой значения слова. Так, в слове «рота», отбросив последний звук а, мы получим новое слово с новым значением. В слове «марка» перестановка звуков р и м образует новое слово «рамка». Замена в слове «ком» к на д позволяет выразить новое значение «дом». Так при помощи замещения в слове одних звуков другими, при помощи перестановки их, при помощи добавления или опускания звуков можно выражать различные лексические значения. Изменение звукового состава слова служит также и для выражения изменений грамматического значения. Например, в слове «читаю» достаточно заменить звук ю другими звуками, чтобы выразить новое значение. Звуки е, т будут служить для выражения нового значения «читает», звуки ю, т — для выражения значения «читают». Присоединение к началу слова «видел» звука у позволяет выразить новое значение «увидел». Конкретное значение «бегает» значительно отличается от обоб-щенного значения «бег». Разницу этих значений позволяют выразить три звука а, е, т, составляющие окончание слова в первом случае («бегает»).

И в названии предмета изменения одного звука позволяют выразить новое грамматическое значение. Так, например, слово «девочка» в 'именительном падеже выступает в значении действующего лица. Замена звука а на звук у позволяет выразить значение объекта действия (винительный падеж) и направленность действия.

Окончание а в слове «ручка» выражает с точки зрения грамматической значение субъекта действия. Замещение звука а звуками ой позволяет выразить значение орудия действия («ручкой»). Вместе с тем, в отличие от слова «ручка», обозначающего единичный предмет, другое слово «ручки», отличающееся одним лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предметов.

Таким образом, при помощи изменений звуков в слове выражаются разнообразные лексические и грамматические значения.

Известно, что звуков в каждом языке бесконечное множество. Так, например звук а не является строго постоянным акустическим явлением. Звучание а различно, например, в словах «мал», «мак», «чай» и т. д. Точно так же звук е в словах «лес», «петь», «шесть» и т. д. неодинаков. Чем точнее исследование, тем больше обнаруживается разницы между звучаниями в пределах одного звука. Сказанное относится к каждому звуку того или ино-го языка. И тем не менее с полным основанием принято говорить о каком-то одном а, одном е и т. д. Единство звука при разнообразных звучаниях обусловлено тем, что в каждом языке могут быть выделены определенные звуковые типы или обобщения, к которым примыкают те или иные частные звучания или варианты. В этих постоянных фонематических комплексах следует различать варианты каждой фонемы, составляющие второстепен-ные различия звука, зависящие от положения звука в слове, от интенсивности, тембра и других условий, не играющих роли для выражения изменений значения слова.

С этой точки зрения мы должны прежде всего выделить два вида различий, свойственных звукам каждого языка:

1) значимые для данного языка различия звуков и

2) различия звуков, имеющие второстепенное значение.

Так, например, в русском языке значимым является различие между д и т (дом — том), и напротив, различие долготы звука и краткости имеет второстепенное значение, так как не служит постоянным средством вы-ражения значений.

В то же время в немецком языке признак долготы является смыслоразличительным.

В чувашском языке различие звонкости и глухости является второстепенным различием и т. д.

Понятие фонемы предполагает, что при всем своем многообразии звуки, объединенные в один звуковой тип, обладают некоторым комплексом постоянных физико-физиологических признаков, которыми они и будут отличаться от других фонем.

Рассмотрим звуковой тип к. Несмотря на многообразие его звучаний, которое зависит и от различных сочетаний с другими звуками (позиционные свойства звука), и от положения его в слове по отношению к ударному слогу, этот звук имеет и свои постоянные свойства. Каковы эти свойства в русском языке?

Во-первых, глухость, т. е. отсутствие звонкости. По рому признаку к противопоставляется звуку г с той же артикуляцией. Во-вторых, взрывность, которая получается вследствие мгновенного размыкания органов речи.

По этому признаку звук к противопоставляется фрикативному звуковому типу х. В-третьих, звук к как задненёбный согласный по своему положению противостоит звуковому типу т.

Таким образом, глухость, взрывность и задненёбность составляют признаки, характерные для фонемы к. Всякий другой постоянный комплекс будет составлять другую фонему.

Следовательно, ни одну фонему нельзя рассматривать вне общего звукового фона, вне ее отношения к другим фонемам языка, от которых она отличается теми или иными признаками.

Таким образом, звуки языка не разрознены, находятся во взаимодействии и соотнесены между собой по тем или иным признакам. Иначе говоря, звуки языка представляют собой определенную систему, т. е. система фонем есть совокупность фонем данного языка как различительных единиц, противопоставляемых друг другу. Каждая фонема есть часть этого целого, потому что ее существенные акустические свойства, «ее дифференциальные признаки определяются всеми остальными фонемами, которым она противопоставляется».

Значимость звукового признака определяется его местом в системе языка, а не абсолютными акустическими свойствами.

Таковы общие положения, связанные с понятием звука речи, необходимые для раскрытия тех отношений, которые имеются в языке между звуком и буквой. Правильное понимание этих отношений необходимо для последующего анализа формирования готовности к их ус-воению.

Отношения между звуком и буквой различно выражены в охарактеризованных выше основных принципах правописания: фонетическом и морфологическом.

Фонетический принцип предусматривает те случаи написания, когда типовое звучание фонемы имеет однозначное выражение в соответствующей графеме, когда между одной и другой имеется явно слышимое, а не предполагаемое соответствие. В этих случаях, составляющих основу первоначальной грамоты, необходимо, чтобы ре-бенок четко представлял себе звуковой состав соответствующих слов, не смешивая входящие в него звуки с другими. Другими словами, ребенок должен обладать первичными фонематическими представлениями, абстра-гированными от позиционного положения фонемы, от индивидуальных особенностей их произношения, от коррелирующих фонем.

Морфологический принцип предполагает более сложные отношения между графемой и фонемой, когда соответствие является предполагаемым и обнаруживается в звучании слова лишь при его изменении.

Такое положение, например, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заменяться глухими. В словах «дуб», «губка» мы произносим п, а пишем б, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах «кров», «лавка» мы произносим ф, однако графема в в этом случае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фонеме (крова, лавочка). В словах «пруд», «лодка» произносится т, между тем на фоне форм «пруда», «лодоч-ка» становится несомненной здесь графема д; то же в примерах «нож — ножик» по отношению к графеме ж. Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, когда глухой согласный сочетается с последующим звонким. Например, в слове «просьба» с звучит как з. Одна-ко легко обнаруживается правильная графема на фоне слова «просить» и т. д. '

Для усвоения соответствий звука и буквы необходимо, чтобы ребенок выделял фонему не только из позиционных условий звучания, но также из различных морфологических условий, в которых она проявляется. А это возможно, если ребенок обладает нормальным лексико-грамматическим развитием и достаточным практическим опытом обобщения морфологических значений. После всего вышесказанного нетрудно ответить на вопрос о том, что составляет содержание готовности к усвоению письма, той готовности, которая складывается в процессе формирования устной речи задолго до того, как ребенок приступает к систематическому обучению в школе.

Для усвоения грамоты необходимо, чтобы ребенку было доступно умение отделить звуковую сторону слова от смысловой, умение проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Все эти предпосылки нужны не только для фонематического написания. Они необходимы и для усвоения морфологического принципа письма.

Но этого мало. Для успешного усвоения грамотного письма важно, чтобы ребенку был известен звуковой состав таких слов, в которых некоторые звуки как бы предполагаются известными и произносятся окружающими недостаточно ясно. В беглой речи они произносятся нечетко ввиду стремления быстрее выразить мысль. Слишком четкое выговаривание всех звуковых элементов речи часто даже противоречит орфоэпическим требованиям языка.

И, однако, несмотря на эту тенденцию к невыраженному произношению некоторых звуковых элементов слова, овладевая речью, мы приобретаем довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы.

Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, накопляемым при постоянно происходящем сопоставлении слов и их форм между собой. Из различных слов, употребляемых в конкретной и многообразной ситуации общения, выделяются общие, однородные в смысловом отношении звуковые элементы.

Многообразно и активно протекающий процесс сопоставления звуковых элементов, выражающих разницу лексических и грамматических значений слова, подготовляет ребенка к усвоению отношений между орфоэпией и орфографией. Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударного гласного, неясно звучащего в речи, ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором.сомнительная гласная стоит под ударением. Для этого он, прежде всего, должен обладать достаточным запасом слов. Но этого мало. Морфологический состав имеющегося словаря должен быть подвергнут в предшествующем речевом опыте определенной логической обработке.

Так, например, к слову «лесной» одни дети подбирают слова «лес», «лесистый», «лесник» и т. д., другие — «лиса», «лист»; к слову «кота» одни подбирают «котик», другие — «Васька», «мышка» и т. д.

Нетрудно увидеть в приведенных примерах разницу подготовленности детей в том и другом случае, разницу их опыта практической логической обработки лексического материала и умения группировать его в нужном направлении, в соответствии с поставленной задачей.

Общеизвестно, что в процессе письма нам не приходится каждый раз искать проверочного слова. Каждое слово, написание которого могло бы в случае надобности (при сомнении) быть проверено при помощи однокоренного слова, существует у нас в сознании на фоне других, родственных, слов, и вследствие этого в подавляющем большинстве случаев его звуковой состав (явный и предполагаемый) уже известен.

Мы полагаем, что правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний (в том случае, когда орфоэпические требования не совпадают с орфографическими) подготовляется в сознании ребенка еще в процессе развития устной речи, при практическом овладении им некоторыми общими закономерностями языка'. Так, например, возникает умение выделить в слове его значимые части (морфологические элементы: приставку, корень, суффикс, окончание), необходимое для овладения правильным написанием слов. Следует отметить, что здесь речь идет не о том, что ребенок должен уметь дать грамматический анализ и грамматические определения приставки, корня и т. п. Овладевая речью с ее необходимыми грамматическими законами, он, как мы видели, незаметно для себя, практически выделяет общее и различное в значении элементов слов. Это позволяет ему правильно оперировать в речи однокоренными словами, гибко преобразовать их. Такое оперирование словами, естественно, опирается на знание звукового состава слова и полностью зависит от степени овладения им. Многократное повторение в активном и пассивном речевом опыте ребенка однокоренных слов, многократное ис-пользование их в самых разнообразных, доступных ему по смыслу контекстах приучает ребенка в какой-то мере улавливать общий корень, усваивать его звуковой состав. Только при наличии такой естественно происходящей в обычном речевом опыте подготовки оказывается возможным усвоение правильных написаний безударных гласных в корне слова.

Другие значимые элементы слова (приставки, суффиксы, окончания) в практическом речевом опыте ребенка также постепенно приобретают некоторое обобщенное значение за счет наблюдения их в речи окружа-ющих и самостоятельного употребления в целом ряде конкретных случаев.

'Конечно, ясного понимания значений элементов слова ребенок достигает лишь вместе с овладением письменной речью, которая играет большую роль в его речевом развитии. Однако примеры неудачного выделения грамматических элементов слова у дошкольников указывают на появление соответствующих практических обобщений.

Совершенно то же происходит с усвоением суффиксов. Ребенок рано догадывается о возможности пользоваться, например, ласкательными суффиксами (бабуля, мамуля и т. п.). Окружающие подсказывают ему эти ласкательные суффиксы, называя его самого словами, в которые включены такие суффиксы. Далее в речевом опыте ребенка накапливаются другие более сложные суффиксы со всем характерным для них разнообразием (снег, снежный, заснеженность; белый, белизна и т. д.).

Выделенные части слова естественно связываются с характерным для каждой из них звуковым составом. Приставка по- становится в какой-то мере известной ребенку с характерным для нее гласным о. Суффикс -ик усваивается с обязательным для него гласным и и т. п.

 

Пристальное наблюдение показывает, что способность соотносить явно слышимые и предполагаемые элементы слова является продуктом сложного лексико-грамматического развития. Мы склонны предполагать, что познавательная работа, направленная на выделени