На тему: «социализация – новая педагогическая реальность»

Конспект ЛЕКЦИОННОГО занятия

По дисциплине

«ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ»

НА ТЕМУ: «СОЦИАЛИЗАЦИЯ – НОВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ»

 

Тольятти, 2015

Тема: Социализация – новая педагогическая реальность

 

Время проведения: 90 минут

Задачи:

1) образовательные:

· сформировать у студентов представление о социализации как о новой педагогической реальности;

· обеспечить понимание студентамитенденций углубления социальных аспектов современного образования;

· познакомить студентов с понятием социализации как предметной области педагогики.

2) воспитательные:

· способствовать осознанию студентами важности социализации в рамках педагогического процесса.

 

Вид урока: текущая лекция.

Тип урока: урок изучения нового материала.

Методы:

- словесные методы: монологический (лекция);

- метод совместной коллективной деятельности (совместный анализ получаемого материала);

- инструктивный рассказ (при выдаче домашнего материала).

 

 

I. Вводная часть 5 мин. II. Основная часть 80 мин. ? Вывод ! Вывод Заключи тельная часть 5 мин

Добрый день уважаемые студенты! Рада вас видеть! Сегодня у нас лекция по предмету: «Теории и технологии социализации детей». Тема лекции: «Социализация – новая педагогическая реальность». Но, прежде, староста отметит отсутствующих. Переходим к плану. План 1. Тенденции углубления социальных аспектов современного образования. 2. Социализация как предметная область педагогики. Итак, перейдем к рассмотрению первого вопроса - тенденции углубления социальных аспектов современного образования. В настоящее время в России происходят серьезные изменения во многих областях наук, и в том числе в пед. науке. Современная педагогика уточняет свой предмет и включает в него процесс социализации. Научный интерес к процессу социализации не только как к явлению социально-психологическому, но и как к педагогическому определяется действием нескольких глобальных тенденций. 1. Мировая тенденция усиления динамизма соц. процессов, которая по мнению, М. Мид, И.С. Кона, способствует становлению нового типа общества с «префигуративной культурой», ориентирующегося на будущее. Это требует принятия новых моделей образования. В 60-е гг. XX века крупные философы и социологи, и в первую очередь известный американский соц. психолог и этнограф Маргарет Мид, обосновали взаимосвязь изменений в культуре общества с изменением типа межпоколенных отношений. М.Мид выделяет три типа культуры, характеризующиеся различными межпоколенными отношениями. Постфигуративная культура – исторически самый ранний тип. Она складывается в патриархальном обществе и все духовные ценности аккумулируются в опыте предков, в традициях. Подрастающее поколение каждый свой жизненный шаг, намерение, жизненную инициативу и действия обязательно соотносит с традициями предков и с мнением самых старых (а значит, самых мудрых) членов общины. Очевидно, что конфликтов «отцов и детей» в постфигуративной культуре быть не может. Она обеспечивает достаточно спокойное восприятие детьми и молодежью опыта старших, но «прирост» новых культурных достижений идет медленно. Почему? Потому что подрастающее поколение не может обратить к взрослым свой «встречный поток» новой информации и собственного опыта. С ускорением темпов информационного, технического и социально – экономического развития общества постфигуративная культура уступила место новому типу – кофигуративной культуре. В рамках этой культуры центром сосредоточения ценностей становится современность. В различных областях жизни люди теперь склонны решать любые жизненные проблемы, обращаясь не к традициям, а к самым новейшим достижениям науки, техники, к мнениям авторитетных современников. Кофигуративная культура серьезно изменила отношения между поколениями в процессе воспитания. Родители теперь вынуждены считаться с тем, что подрастающие дети довольно рано (уже в младшем подростковом возрасте) перестают ориентироваться на их воспитательные решения и начинают все больше считаться с мнением сверстников в референтной группе. Как вы считаете, как развиваются отношения «отцов и детей» в кофигуративной культуре?Неизбежно отношения «отцов и детей» в кофигуративной культуре развиваются по конфликтному сценарию. Наконец, на наших глазах уже со второй половины ХХ века происходит становление нового типа культуры – префигуративной. Цивилизованный мир захлестнул водоворот глобальных информационных, технических, социальных, политических изменений, темпы и масштабы которых просто несоизмеримы с прежними историческими эпохами. Философы – футуристы бьют тревогу: человечество располагает соц. и экономическими механизмами, которые позволяют осваивать одну - две глобальные инновации в год, а их рождаются тысячи. Встает проблема: не что мы будем осваивать, а какмы это освоенное будем использовать. В условиях префигуративной культуры «эпицентр» главных жизненных ценностей перемещается в будущее. Конечно, в своих новациях подрастающее поколение все равно стоит на опыте старших, но межпоколенные отношения в префигуративной культуре иные. Практика взаимодействия с детьми теперь требует новых моделей образования, которые должны строиться на сотрудничестве взрослых и детей. Реальности жизни в условиях префигуративной культуры постоянно ставят человека в крайне неопределенные ситуации, когда нет и не может быть готовых решений, принятых на основе прочно усвоенного багажа готовых знаний, умений и навыков. Современному человеку требуется разрешать каждую жизненную ситуацию как творческую, самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Личность в современном мире просто обречена на творчество. Но готовность к творчеству и ответственность не могут возникнуть сами по себе, они складываются в условиях активной социализации и воспитания. В уже близком будущем в обществе будет востребован другой тип личности: не всесторонне и гармонически развитая по некоему идеальному образцу, а человек, идентичный самому себе, несущий образ себя во всем богатстве отношений с окружающим миром. Жизнью новой культуры будут поощряться индивидуальность, творческая активность и способность ориентироваться на будущее: умение прогнозировать, фантазировать, гибко переходить в новые виды деятельности даже в ситуациях неопределенности. Потребуется радикальный пересмотр не только содержания и форм образования, но и отказ от многих устоявшихся ценностей в области образования. Уже идут поиски соединить культурное развитие ребенка и его соц. взросление. Это возможно сделать не счет процесса обучения, а за счет создания, обогащения, развития воспитательного и социализирующего потенциала образования. Вторая глобальная тенденция, которая побуждает современную педагогику серьезно обратиться к проблемам социализации… 2.Возрастание значимости индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека. В обществе складывается понимание того, что подрастающее поколение должно быть способно осознанно действовать исходя из представлений об общественном долге и личной свободе, принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность. Но внутренняя свобода и гражданская ответственность не могут прямо проистекать из совокупности знаний и благородных примеров. Каждый ребенок – всегда носитель своего собственного образа жизни: он сам вступает во взаимодействие с окружающим миром природы, культуры, информации, с людьми. Поэтому смысл детства вовсе не в подготовке к будущей взрослой жизни, «скроенной» по нашим сегодняшним несовершенным образцам, а в полноценном проживании этого времени. Современное пед. сознание (правда, еще робко) начинает признавать за ребенком право быть самим собой:иметь собственный, прямо не зависимый от процесса обучения соц. опыт, самоопределяться в культуре, обнаруживать свою индивидуальность в среде взрослых и сверстников, осознавать свою жизнь как ценность, испытывать потребность выразить себя и искать для этого социально приемлемые средства. Третья тенденция, которая решительно предопределяет принятие социализации в качестве новой пед. реальности, - это… 3. Переосмысление теоретических идей и практики коммунистического воспитания как «социальной мифологии» и «соц. алхимии» (термины М.К. Мамардашвили). На социально-политическом, мировоззренческом и пед. уровнях этот процесс идет как мучительное преодоление тоталитаризма. Как известно, ставилась вполне конкретная задача конструирования нового типа личности – «всесторонне и гармонически развитой личности строителя коммунизма». И хотя эта модель полностью не реализовалась, но сложился все-таки некий тип советского человека с особым психическим складом, с особой ментальностью. Такое стало возможным в результате унификации индивидуального начала, подавления самобытности отдельного человека, его «растворения» в массе. Корни тоталитаризма в нашей воспитательной теории и практике глубоки. Они закрепились именно на уровне пед. мировоззрения, на уровне установок и механизма воспитательной практики. Можно выделить некоторые признаки тоталитаризма в воспитании: 1. Ребенку в воспитательном процессе предписывается каким быть, он не принимается воспитателем таким, каков он есть, т.к. тоталитарное сознание декларирует презрение ко всякому несоответствию норме, к любому проявлению индивидуальности. 2. Так как тоталитарное сознание всегда стремиться избегать неудач, пед. действия направлены на борьбу с недостатками личности ребенка, вместо развития достоинств. Поэтому вед роль в самой практике воспитания играет воздействие на ребенка методами запретов, ограничений и наказаний. 3. Заниженная самооценка и недостаточное самоуважение взрослых-воспитателей – носителей тоталитарного сознания – ставит их в общении с детьми на позицию самоутверждения. Только подавление детей своей властью, наблюдение их исполнительности и послушания дает взрослым переживание собственной значимости. 4. Недостаточная рефлексия приводит к тому, что в воспитательной практике в качестве «надежного» средства избирается слово. Таким образом, проанализировав тенденции углубления социальных аспектов современного образования, можно сделать вывод о том, что Необходимо разрушение тоталитарного сознания и тоталитарных иллюзий у огромной массы людей, так как каждый взрослый, даже если он не педагог и не родитель, выполняет воспитательную функцию. Далее перейдем к рассмотрению второго вопроса - социализация как предметная область педагогики.   Какие методологические посылки могут стать основанием новой парадигмы педагогики и будут способствовать преодолению рецидивов тоталитаризма в теории и практике современного воспитания? Сегодня, скорее всего, еще нельзя представить их достаточно конкретно и развернуто. Наметим некоторые «контуры» определившихся подходов. Социально-экономическая и морально-психологическая напряженность жизни нашего общества в настоящее время, политическая нестабильность, межнациональные противоречия сопровождаются крутой ломкой сложившихся в годы социализма духовных ценностей. Еще нет достаточной ясности в определении цели-идеала концепции воспита­ния, в обосновании механизмов социально-возрастного становления личности в новых условиях. Ведущие организаторы воспитательной деятельности: институты государства, педагоги, родители, детские об­щественные организации — в одних случаях утратили свой авторитет среди детей и молодежи, в других — неясно представляют свои кон­кретные возможности в условиях рыночной экономики и новых социальных отношений. Но педагогика как наука призвана в этих условиях принять и теоре­тически осмыслить новую материальную и духовную среду, новое жиз­ненное пространство современного детства и выстроить иную пара­дигму образования личности. Дефиниция «парадигма» (от греческого paradeigma — «образец») была предложена Т. Куном в его концепции смены фундаментальных научных теорий. Под парадигмой в философии науки понимается опре­деленная совокупность общепринятых в научном сообществе идей и методов научного исследования. Применительно к педагогике под па­радигмой можно понимать синтез определенных теоретических поло­жений и способов их педагогической реализации, значимых для дан­ного сообщества ученых-педагогов и педагогов-практиков (учителей, воспитателей родителей). Парадигма педагогики — это своеобразное предельное основание для педагогической деятельности. Смена парадигмы не происходит по воле даже очень талантливых и активных научных авторитетов. Педагогическая парадигма созревает когда в обществе возникают новые формы отношений между поколе­ниями, между Взрослым миром и миром Детства, когда складываются новые ценности в культуре, когда оказываются несостоятельными основ­ные компоненты педагогического процесса (цели, содержание, формы и технологии образования, отношения субъектов). Что же должно было произойти на изломе последних десятилетий XX в., чтобы педагогика радикально изменила всю теоретическую модель педагогической дея­тельности и обратила специальное внимание не только на обучение и воспитание, но и на социализацию детей? Включение в систему образования такой важной составляющей, как социализация, не случайно. Современное общество переживает и пы­тается теоретически осмысливать действие нескольких глобальных тенденций в культуре и социальной жизни. Наука просто обязана от­кликнуться на эти гуманитарные потребности поисками коренных пре­образований в области организации социального взросления молодого поколения. Необходимость преодоления мифологем тоталитарного педагоги­ческого мышления настоятельно требует от нас определиться на дан­ном историческом отрезке жизни общества в проблеме цели и задач воспитания. В обществе все отчетливее оформляется убеждение, что цели эти следует черпать не в идеологических доктринах новых поли­тических партий и движений, а выстраивать их как трансформацию культуры. Культура, по определению М. К. Мамардашвили, «есть умение об­ходиться со множественным и разнообразным». Это весьма точно под­тверждается практикой общественной жизни в истории цивилизации: чем более неоднородным, структурно разнообразным в культурном, по­литическом и экономическом отношении становится общество, тем большую жизнеспособность оно обретает, тем успешнее справляется с грузом неизбежно возникающих проблем. Культура отражает, передает и хранит индивидуальное начало в рам­ках данного социума. Детерминирующим механизмом в этих процес­сах является ядро культуры. Оно вырабатывается в течение всей исто­рической жизни народа и выполняет функцию своеобразного социокультурного генетического аппарата. Именно ядро культуры определяет способы реагирования социума на различные инновации, возможно­сти приспособления к меняющимся условиям материальной и духов­ной жизни или преодоления их. Примечательно, что выдающийся русский историк В. О. Ключев­ский, в одной из своих лекций обратившись к болезненной проблеме влияния западной культуры на Россию, отмечал, что русская культура имеет своеобразный «защитный пояс»: перенимая внешние манеры, платье, речевые обороты, ядро культуры остается неизменным. Ядро культуры — особый механизм самосознания народа: знание о самом себе, о своем глубинном бытии, о своей силе и достоинствах и о своих недостатках и ограниченности. В наши дни эта же проблема противодействия западным влияниям приобретает черты американизации, глобализма: тиражируются мода, способы проведения досуга, стиль жизни. Опасно ли это для нашей культуры? Несомненно, если не сумеем сохранить ядро своей культу­ры. А сделать это можно только с помощью воспитания: оберегать, культивировать, развивать самосознание народа. Бесспорно, можно признать, что существуют разные типы социаль­ности со свойственными им идеальными регулятивами: моралью, нор­мами межчеловеческих связей, правом, эстетикой, формами межпоко­ленных отношений. Но в наши дни в социально-политических доктри­нах и сценариях все чаще эксплуатируются идеи глобализма, идут поиски способов управления глобальными цивилизационными процес­сами. Существует даже такая формула: современные войны выигрыва­ются не бомбами и ракетами, а движением капиталов на рынке и ин­формационным манипулированием сознанием людей. Идеи глобализма проникают и в педагогику. Внешне все выглядит весьма респектабельно: прорыв к единой цивилизационной общности, построение цельной и мировоззренчески актуальной системы образо­вания, воспитание культурной идентичности. На деле — это попытки преобразования многообразной Вселенной культуры в глобальную мо­нокультуру. Средства массовой информации, являясь институтом со­циализации, становятся одним из самых мощных инструментов фор­мирования у огромных масс людей добровольно-принудительного по­ведения. Без специально воспитанных качеств субъекта социализации способного оставаться самим собой и противостоять социальному ма­нипулированию, современное образование невозможно. Ставя в центр воспитания культуру личности как отражение на индивидуальном уровне ядра культуры, современная отечественная педа­гогика выделяет в качестве задач воспитание у подрастающего поколе­ния высокого уровня компетентности, профессионализма, а кроме того, способности к культурному самоопределению в отношениях к обще­ству, к окружающим людям, к духовным и материальным ценностям общества, к самим себе (к своему здоровью, труду, досугу, к своим ин­тересам и способностям). В таком контексте цель воспитанияпонима­ется как воспитание субъекта собственной жизни. Здесь отчетливо проявляется план социализации. Специальные социально-психологические и социологические ис­следования все отчетливее фиксируют на нынешнем этапе развития общества «разлом» нравственных и жизненно-ценностных приорите­тов, социальных интересов старшего и подрастающего поколений. Проявление субъектов воспитания происходит не в недрах старшего поколения, а как бы смещается в общность подрастающего поколения. Этот один из явных признаков префигуративной культуры осознается не только теоретиками, но и практиками современного воспитания, однако воспринимается как случайное кризисное явление. Складывающаяся концепция личностно ориентированного образования пытает­ся осмыслить его педагогически. В основе личностно ориентированного образования лежит призна­ние самоценности каждого человека, его индивидуального жизненно­го опыта. Теоретико-методологическая позиция этой концепции не по­зволяет сводить процесс образования к приспособлению ребенка к взрослой среде и обезличенному опыту старших. Личностно ориен­тированное образование стремится быть адекватным реально проис­ходящей жизни ребенка, «здесь и сейчас», а не в прошлом или будущем. Известно, что механизм, позволяющий человеку осмысленно и целенаправленно осуществлять автотрансформацию ядра культуры — са­мосознание, то есть широкое знание о своем глубинном бытии, о его возможностях, о его ограничениях и недостатках. Это обусловливает актуальность педагогических поисков в области проблем субъекта со­циализации и воспитания. Не случайно поэтому отечественная педагогика пытается переоце­нить ведущие концепции воспитания, которые традиционно обосно­вывают определяющее значение целенаправленного воздействия в про­цессе формирования личности, и выйти на проблему содействия сред­ствами воспитания процессу саморазвития личности, ее жизненному самоопределению в культуре, в социуме. Без учета социального бытия воспитанника, организованных и спонтанных социализирующих воздействий невозможно помочь ему выбрать позицию субъекта жизни. Современные социологи отмечают как достаточно устойчивую тен­денцию нового, наступившего тысячелетия — «триумф личности». Лю­ди, испытывавшие угрозу тоталитаризма на протяжении большей час­ти XX в., стремятся заявить, утвердить и реализовать собственную индивидуальность. Так, Э. Фромм в книге «Иметь или быть» рисует свое представление о совершенном человеке современности и вопло­щает его в такие качества: - готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть; - чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на внутренней потребности человека в привязанности, интересован­ности, любви, единении с миром, пришедшей на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности; - осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни и что только полная независимость и от­каз от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятель­ ности, направленной на служение своему ближнему; - любовь и уважение к жизни во всех ее проявлениях. Э. Фромм хорошо понимает, что такое «радикальное изменение че­ловеческого сердца» возможно, если общество так же радикально из­менит свои функции в отношении человека: переориентирует промыш­ленное производство на «здоровое потребление», внесет гуманисти­ческие изменения в политику и государственное управление, обеспечит каждому человеку право на достойную жизнь. Воспитание, опира­ющееся на такую модель идеала, непременно предполагает учитывать, что социализация, являясь механизмом воспроизводства общества, также понесет в себе радикальные изменения в духе новых качествен­ных ориентации личности. Попытаемся наметить главные воспитательные основания новой парадигмы. Основная цель воспитания — «человек как самоцель». Эта свое­образная обратная реакция на десятилетия «социально-заказного» вос­питания означает признание уникальности и своеобразия каждого воспитанника, его социальных прав и свобод. Развитие личности идет в течение всей жизни и прежде всего в процессе социализации. Нельзя увлекаться школьным «центризмом» и абсолютизировать возможности воспитания. Воспитание — лишь часть процесса социализации, эпизодическое, хотя и целенаправлен­ ное вмешательство в систему жизнедеятельности детей. Ассоциативность и разностороннее сотрудничество старшего и молодого поколения в различных ситуациях воспитания. Приобщая детей и молодежь к социально-культурным ценностям в таком сотруд­ничестве, воспитание создает практическую среду для социализации, обогащает ее духовное и предметное пространство и само наполняет­ся реальным жизненным содержанием. Отношение к воспитаннику как к субъекту собственного соци­ального становления. Социальное становление на уровне субъекта социализации может охватывать различные сферы жизнедеятельности, идти с неодинаковой интенсивностью, обязательно позитивно про­ является в существенных для личности связях с действительностью. Термин «социализация», как принято считать, пришел в науки о человеке с «легкой руки» американского социолога Ф. Г. Гиддингса. В 1887 г. в книге «Теория социализации» он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», как «подготовку человеческого материала к социальной жизни».Но как общепринятое научное понятие «социализация» начала активно рабо­тать в западной, особенно в англоязычной, философской и психологи­ческой литературе только в конце 50-х гг. XX в.   В России в начале XX в. и в первые послереволюционные десяти­летия понятие «социализация» широко использовалось для обозначе­ния процесса... внедрения социализма в ту или иную отрасль хозяй­ства: «социализация транспорта», «социализация лесного производ­ства». И хотя выдающиеся педагоги 20-х гг. XX в серьезно обращались к педагогической природе социализации, к проблемам взаимосвязи воспитания и социализации, они обходились весьма разнородными ка­тегориями: «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «отношения с окру­жающей средой» (А. С. Макаренко) «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский). Вплоть до 80-х гг XX в. советская педагогика объяв­ляла социализацию предметом буржуазной науки, противостоящим воспитанию, и понятие «социализация» употреблялось исключитель­но в контексте критики концепций западных идеологов. Сейчас с понятием «социализация» в педагогике происходят рази­тельные перемены. Еще десятилетие назад им оперировали только спе­циалисты в области социологии и социальной психологии, а офици­альная педагогика все механизмы становления личности описывала через категорию «воспитание». Сейчас в многочисленных педагоги­ческих работах все обставляется с «точностью до наоборот»: одни ав­торы с энтузиазмом первопроходцев просто упраздняют воспитание и все, что прежде имело к нему отношение, объявляют социализацией, будто в угоду некой моде, теснят привычные и понятные определения в педагогике, не добавляя нового научного смысла; другие считают со­циализацией нравственное и гражданское воспитание и сложнейшую проблему смены в нашем обществе жизненных ценностей и нравствен­ных императивов пытаются решать средствами социализации; третьи называют социализацией все стихийные, педагогически не оснащен­ные влияния на ребенка и тем самым выводят ее за пределы предмета педагогики. Мы обращаемся к изучению социализации именно как педагогиче­ской проблемы. Важно, что педагогика как наука о педагогических про­цессах призвана выявить: структуру социализации, ее взаимосвязи в целостном процессе образования личностипути, способы, органи­зационные формы включения воспитанников в социальные отношения, педагогические условия, помогающие ребенку познавать социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни При определении самого понятия «социализация» мы сталкиваем­ся не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к этому явлению у психологов и педагогов, но и с разными уровнями дефиниции. Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации об­наруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выра­жается, по меньшей мере, пятью подходами. Социологический подход. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные — воспитание, образование. Факторно-институциональный подход. Социализация определя­ется как совокупность, множественность, рассогласованность и неко­торая автономность, а не жесткая иерархическая система действия фак­торов, институтов и агентов социализации. Интеракционистский подход. Социализация в качестве важней­шей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, об­щение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира. Интериоризационный подход. Социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выра­ботанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения. Интраиндивидуальный подход. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализаци­ ей личности, преобразованием себя, строится как деятельностная мо­дель индивидуализации. Эти подходы реализации понятия социализации в педагогике раз­личаются характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Более обоснованным является многомерный подход, то есть одновременный учет всех механизмов социализации. Но научная разработка такого под­хода — еще не близкое будущее педагогики. Для ее сегодняшнего дня важно уже хотя бы понимание системности, одновременности и нерав­номерности социализирующих воздействий и индивидуальной само­бытности реакций личности ребенка на эти воздействия. Сделаем и мы попытку в области многомерного подхода к социали­зации как педагогическому явлению. Если рассматривать образование личности как гармонию двух сущностно различных процессов — соци­ализации и индивидуализации то непременно выстроится значимая вза­имосвязь по линии социализация — воспитание — самовоспитание. Социализация — самое широкое понятие среди процессов, харак­теризующих образование личности. Она предполагает не только созна­тельное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жиз­ни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверст­никами) собственного социального опыта, ценностных ориентации, своего стиля жизни. Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педа­гогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом. Именно в таком личностном взаимодействии происходит изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения, поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации. Взаимосвязь социализации и воспитания нельзя рассматривать, игнорируя процесс самовоспитания, так как реально осуществляемая социализация обязательно предполагает свою вторую сущность — ин­дивидуализацию: становление личности со всей присущей ей уникаль­ностью и неповторимостью, своеобразное обретение себя. Самовос­питание в этом контексте — в высшей степени осознанная и самостоя­тельная деятельность человека по совершенствованию своей личности, характеризующаяся тем, что он осознает себя и действует как субъект социализации. Рассмотрение процесса социализации в контексте педагогики обя­зывает выделить несколько параметров его значимости для процесса образования личности. Первый параметр — это параметр целеполагания. Становление нового понимания цели воспитания в современных условиях пред­полагает широкий взгляд на жизненное самоопределение человека, на выделение в качестве цели воспитания самореализацию человеком своих способностей в соответствии с нуждами общества, на осмысление того, что воспитывает не прямо школа и родители, а та социокуль­турная, духовная среда, сложившиеся отношения, в которые реально включается ребенок. 1По образному выражению философа Г. С. Бати-щева, воспитание — это «непроизвольный эффект» взаимоотношений людей, их глубинного общения. Суть этого непроизвольного эффек­та — изменения в мотивационно-ценностной системе личности. Кро­ме того, к этим изменениям каждый воспитанник пойдет своим путем. Такая трактовка цели воспитания прямо ориентируется на установле­ние взаимосвязи социализации и специально организованного педаго­гического процесса. Второй параметр осмысления социализации как педагогического явления связан с современными поисками в области нового содержа­ния образования. Признание приоритета общечеловеческих и нацио­нальных ценностей над классовыми в процессе образования требует обоснования аксиологических ориентиров этого процесса, определе­ния способов включения ребенка в национальный и общечеловеческий социальный опыт, а значит — осмысления педагогических основ соци­ализации. Общечеловеческие и национальные ценности представлены в об­щении с природой, в национальных народных традициях, в семейном образе жизни, в отношениях детей со взрослыми и в их совместной деятельности. Бесспорно, аксиологические составляющие образования предполагают не только познавательно сориентировать детей, но и обеспечить их личностное самоопределение в таких духовных пробле­мах, как: что есть человеческая жизнь, каков ее смысл; что есть другой человек, люди для твоего существования; что есть Родина, государство, семья; что есть труд, собственность; что есть счастье. Кроме того, построение содержания современного образования не как набора специально педагогически адаптированных знаний, умений и навыков, а как содержания, изоморфного социальному опыту, неиз­бежно предполагает включение школьников в реальную действитель­ность. Уже сейчас дети встречаются с множеством видов деятельно­сти, которые совсем недавно маркировались как строго взрослые: потребление услуг масс-медиа, экстремальные виды спорта, осмыслен­ное участие в потребительском рынке и др. Иными словами, современ­ное содержание образования уже включает пласт социализации.   Третий параметр педагогического значения социализации опреде­ляется поиском результативных способов присвоения школьниками со­циального опыта. На протяжении десятилетий наше образование при­знавало один путь — социальное научение в специальных условных формах, вырванных из живого социального контекста и воплощав­шихся в дидактизированных мероприятиях. Очевидно, что обновление цели и содержания образования нельзя осуществить старыми способа­ми. И дело здесь не в том, что изжили себя урок, классный час, беседа учителя с детьми, а в том, что эти формы совершенно не соотносились с социальной действительностью, с реальной жизнью самих детей. В условиях современной информационной культуры, невероятных скоростей смены содержания и способов коммуникации стоит принять как данность, что средствами воспитания становятся практически лю­бые факты личной жизни ребенка, вызывающие сильные переживания и рождающие потребность проявлять свои достоинства, умения, соци­альный опыт. Значит, образовательная практика должна использовать в качестве средств воспитания сами проявления образа жизни. Требует специального педагогического осмысления технология освоения ре­бенком достаточного набора социальных ролей, технология создания специальных «ситуаций социального опыта», позволяющих школьни­ку пережить и принять позицию субъекта социализации. Наконец, четвертый параметр современное образование пристра­стно пытается осмысливать проблему качества образования. Если результатом образования считать усвоенную чело­веком систему знаний, умений и навыков, то стоит учесть, что в усло­виях современных информационных технологий основная часть этой системы обесценится за 5-7 лет после выхода ее «носителя» из образо­вательного учреждения. Если за результат образования принять коли­чество выпускников, поступающих в вузы (что нередко на практике и является показателем качества работы школы в оценке чиновников), то что станет с постулатами демократизации и гуманизации нашего обра­зования, не будет ли это открытым признанием социальной сегрегации детей и молодежи? На наш взгляд, признаки качества образования надо школы владеют опытом человеческой жизни вне системы образования, насколько они социализированы   Таким образом, мы рассмотрели понятие социализация, как его трактовали в отечественной и зарубежных школах, рассмотрели тенденции углубления социальных аспектов современного образования, а также четыре параметра значимости социализации для процесса образования личности. Спасибо вам за работу на занятии. Все свободны.