Комунікативність та комунікабельність вчителя. Комунікативні якості професійного мовлення вчителя: виразність мовлення

Питання для обговорення:

1. Сутність та стилі педагогічного спілкування. Функції мовлення вчителя.

2. Поняття виразності мовлення. Виразність як елемент словесної дії вчителя.

3. Засоби створення словесних картин; техніка інтонаційної виразності розповіді.

4. Напрямки самостійної роботи майбутнього вчителя з удосконалення виразного мовлення.

5. Поняття комунікативності педагога, її сутність.

6. Бар'єри у спілкуванні вчителя, шляхи їх подолання. Комунікативні позиції педагога.

7. Шляхи формування комунікативності як професійно значущої якості особистості вчителя.

 

Педагогічне спілкування – це взаємодія вчителя та учнів у навчально-виховному процесі, цілеспрямоване створення сприятливого клімату, який сприятиме всебічному розвитку особистості школяра. Педагогічне спілкування сприяє пізнанню, обміну інформацією, організацією діяльності, обміну ролями, співпереживанню, самоутвердженню.

Важливою характеристикою професійно-педагогіч­ного спілкування є стиль. Стиль – це індивідуально-типологічні особливості взаємодії вчителя та учнів. Він враховує особливості комунікативних можливостей педагога, досягнутий рівень взаємовідношень вихователя та вихованців, творчу індивідуальність вчителя, особливості учнівського колективу.

У спілкуванні виділяються дві сторони: відношення і взаємодія. Відношення вчителя до класу, учня може бути стійко-позитивним, стійко-негативним. Взаємодія проявляється через стиль педагогічного керівництва: авторитарний, демократичний та ліберальний (анархічний і попускальний*.

Стиль відношень та харак­тер взаємодії в процесі ке­рівництва вихованням ді­тей створюють сукупності стиль педагогічного спіл­кування. В психолого-педагогічній літературі виділяють наступні стилі спілкування:

• Спілкування на основі захоплення спільною діяльністю (складається на основі високих професійно-етичних установок педагога, його відношення до педагогічної діяльності в цілому. Замість одностороннього впливу педагога на вихованців – спільна творча діяльність вихованців разом з вихованцями та під їх керівництвом*;
• Спілкування на основі дружнього ставлення (продуктивний стиль спілкування, що являється передумовою успішної навчально-виховної діяль­ності. Дружнє ставлення - важливий регулятор спілкування, а разом із захопленістю спільною справою може мати ділову спрямованість, але без “панібратства”, що негативно впливає на навчально-виховний процес*;
• Спілкування-діалог (передбачає співпрацю вчителя та учнів на основі взаємоповаги*;
• Спілкування-дистація (найпоширеніший вид спілкування, сутність якого полягає у виникненні дистанції у взаємовідносинах між вчителем та учнями, що призводить до формалізації системи соціально-психологічної взаємодії в цілому та не сприяє створенню творчої атмосфери. При цьому варто розуміти, що дистанція потрібна в загальній системі відношень “учитель-учень”, і визначається логікою цього процесу, а не просто волею учнів*;
• Спілкування–залякування (негативна форма спілкування, що проявляється на основі невміння вчителя організувати продуктивну сумісну діяльність з учнями. Таке спілкування руйнує творчу діяльність та являє собою чітко регламентовану комунікативну систему з обмеженням творчого пошуку дітей*;
• Спілкування-загравання (відповідає прагненню вчителя завоювати хибний дешевий авторитет у дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики*;

Правильний стиль спілкування створює атмосферу емоційного благополуччя в класі, яка визначає загальношкільну психологічну атмосферу.

У спілкуванні з учнями та їх батьками, своїми колегами, адміністрацією школи в залежності від умов ситуації вчитель займає певні комунікативні позиції:

• А-позиція “над”. Активний суб’єктом спілкування є вчитель. Він проявляє ініціативу, керує, контролює, планує ситуацію, реалізуючи свою мету.
• Б-позиція “нарівні”. Відбувається спілкування двох “рівних” партнерів, при якому обидві сторони проявляють ініціативу і активність, намагаються врахувати цілі та інтереси один одного, вступають у відношення взаємозалежності.
• В-позиція “під”. Вчитель займає позицію підлеглого по відношенню до партнера спілкування.

Для успішного виконання педагогічної діяльності вчитель повинен зайняти ефективну комунікативну позицію залежно від ситуації. Всі позиції реалізуються під час взаємодії з вихованцями, що потребують опіки; під час керівництва навчальною та позакласною діяльністю, організації контролю вчителем навчально-пізнавальної діяльності учнів. В процесі спілкування з вихованцями, вчителю потрібно вміти вибирати позицію Б “нарівні”, розуміти проблеми діти, іти назустріч їх добрим починанням вихванців.

Структура комунікативної діяльності містить такі етапи (В.А.Кан-Калік*:

- моделювання педагогом майбутнього спілкування з кла­сом, тобто прогностичний етап;

- організацію безпосереднього спілкування в момент первісної взаємодії (комунікативна атака* 2-5 хвилин;

- управління спілкуванням у педагогічному процесі;

- аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання її на майбутне.

Важливо, щоб в основу педагогічного спілкування було покладено гуманістичне ставлення до дитини, визнання її особистісної цінності та унікальності, педагогічні стосунки між вчителем та учнем мають розвиватися на суб'єктно-суб'єктивній основі.

У процесі спілкування з дитиною педагог одночасно аналізує три моменти взаємодії: адекватність власної поведінки у педагогічній ситуації, переконливість своїх слів, жестів тощо; реакція учня на цей контакт, його відкритість, бажання про­довжувати розмову; перевірку правильності інтерпретації ди­тиною того, що вона почула від педагога. Усі моменти дуже важливі для встановлення взаєморозуміння між співрозмовни­ками (нерозуміння школярем суті слів до­рослого призведе до розладу в мовлен­нєвому контакті між педагогом та дитиною*.

Мовлення вчителя у педагогічній діяльності виконує такі функції: а* комунікативну — встановлення і регуляція вза­ємовідносин між учителем і учнями, забезпечення гу­маністичної спрямованості розвитку учнів; б* психоло­гічну — створення умов для забезпечення психологічної свободи учня, прояву індивідуальної своєрідності його осо­бистості; зняття соціальних затисків, які заважають цьо­му; в* пізнавальну — забезпечення повноцінного сприй­мання навчальної інформації учнями, формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань; г* організаційну — забезпечення раціональної організації навчально-практичної діяльності учнів.

Мовлення вчителя може по-різному впливати на уч­нів. Значною мірою це залежить від його комунікатив­них якостей, зокрема такого важливого показника, як виразність. Аналіз шкільної практики дає можливість переконатися в цьому. Так, на жаль, ще можна спостері­гати приклади мовлення безбарвного, монотонного. Воно не викликає в учнів емоційного ставлення до того, про що говорить учитель, не збуджує їхньої думки. Вчитель просто інформує про ті чи інші явища, предмети, зали­шаючи учнів пасивними слухачами, які мусять механіч­но сприймати і відтворювати цю інформацію. Та й сам учитель, посідаючи позицію інформатора, як суб'єкт не включається до активної взаємодії з учнями.

На противагу цьому — приклади виразного мовлення, яке активізує увагу учнів, їхню відтворювальну і творчу уяву, викликає співроздуми і співпереживання. Об­разне, емоційне, естетично привабливе мовлення і нази­вають виразним. Для виразного мовлення характерні та­кож безпосередність, конкретність, здатність викликати в слухачів візуальні картини, яскраві бачення і відчуття. Перелічені особливості виразного мовлення позитивно впливають на механізм мислення учнів, загострюють чут­тєвість слухового аналізатора; учень настроюється на сприймання звукової інформації. Вчитель, який володіє засобами виразного мовлення, має ефективний інстру­мент виховного впливу на дітей. Не будемо забувати і того, що за допомогою виразного мовлення вчителя фор­мується виразне мовлення в учнів.

Професійне спілкування педагога вимагає високого рівня культури мовлення. Це передбачає не тільки його відповідність нормам літературної мови, наявність вчителя багатого словникового запасу, вміння добирати слова та інтонацію, які допомагають найбільш точно передати певні думки та почуття, але й відпрацьовану техніку мовлення.

Мовленнєва техніка - це сукупність прийомів правильного (фонаційного* дихання, мовленнєвого голосу та дикції, що дове­дені до ступеня автоматизованих навичок та які дозволяють з максимальною ефективністю здійснювати мовленнєвий вплив.

Енергетичною базою мовлення є дихання, тому його відпра­цювання є необхідним напрямком у постановці голосу. Залеж­но від виду м'язів, які беруть участь у дихальному процесі, вирізняють чотири типи дихання. Верхнє дихання пов'язано з дією м'язів, які піднімають та опускають плечі і верхню час­тину грудної клітини (повітрям заповнюються лише верхівки легень*. Грудне дихання здійснюється за допомогою міжребер­них м'язів, внаслідок чого змінюється поперечний об'єм груд­ної клітини. Діафрагмальне дихання забезпечується скорочен­ням діафрагми, коли змінюється подовжній об'єм грудної по­рожнини. Усі вищеназвані типи дихання активізують тільки окремі групи дихальних м'язів, тому вони характеризуються слабкістю та недостатньою енергійністю.

При діафрагмально-реберному диханні змінюється поперечний та подовжній об'єм грудної клітини внаслідок скорочення діафрагми, міжреберних м'язів та черевних м'язів живота. Таке дихання є найбільш пра­вильним, повним, саме воно виступає підґрунтям мовленнєво­го дихання.

Фонаційне дихання передбачає три моменти:

- активність та непомітність вдиху через ніс;

- правильно організований видих (фокусування струменя повітря в одній точці*;

- розподіл видиху (вміння видихати повітря окремими пор­ціями*.

Після сформування правильного дихання, можна переходи­ти до відпрацювання мовленнєвого голосу. Добре звучання го­лосу має такі ознаки- достатню силу голосу (щоб його було чути в будь-якій ауди­торії*;

- посилення звуку (здатність досягати кожного слухача*;

- звуковисотний діапазон (рухливість, гнучкість голосу, що дозволяє змінювати інтонаційно-мелодичний малюнок мов­лення*;

- тембр голосу (від нього залежить легкість сприйняття змісту слів*;

- польотність (здатність виділятися на фоні інших звуків*;

- витривалість (мала стомлюваність голосу, що дозволяє витримувати значне голосове навантаження*.

До компонентів техніки мовлення належить також правиль­на дикція, тобто чітке вимовляння всіх звуків відповідно до фонетичних норм. Крім формування правильного фонацій­ного дихання, мовленнєвого голосу та дикції, не менш уваги треба приділяти відпрацюванню вірного інтонаційного наго­лосу в реченні. Такий логічний наголос дозволяє виділити го­лосом конкретне слово або групу слів, які містять основну суть сформульованої думки, тобто стають смисловим центром ре­чення. Зміщення логічного наголосу може привести до серйоз­ного порушення змісту всієї фрази.

Професійна діяльність педа­гога потребує постійного збагачення культури мовлення, удос­коналення мовленнєвих умінь та навичок. Для цього фахівець може використовувати різноманітні шляхи: систематичне чи­тання високохудожньої та наукової літератури, вдумливий аналіз виступів дикторів телебачення та радіо, лекцій висококваліфі­кованих педагогів, самокритичну оцінку власних виступів, ви­конання різноманітних мовленнєвих вправ тощо. Тому наве­дені в цьому параграфі вправи є тільки першим ступенем у процесі оволодіння мовленнєвою культурою, зокрема техні­кою мовлення.

В техніці виразного мов­лення виділяють дві групи засобів — виражальні засоби художнього мовлення і виражальні засоби звукового мовлення. До першої групи належать виражально-зображальні засоби мови — тропи (епітети, метафори, порівняння, гіперболи, алегорії тощо*. Підсилювати об­разно-емоційну виразність мовлення можуть також вве­дення в розповідь віршованих цитат, крилатих висловів, використання прийомів стилістичного синтаксису (вве­дення в оповідання діалогу, антитези, емоційних окликів*,

У другій групі засобів виразності мовлення слід виок­ремити насамперед мовленнєву інтонацію. Важли­во знати, що інтонаційну забарвленість мовленню забез­печують якості його звучання: сила звука (посилення і послаблення*, що зумовлює динаміку мовлення і відби­вається в наголосі; висота звука (підвищення і знижен­ня*, що передає мелодику мовлення; швидкість звука, що визначає темп і ритм мовлення; тембр мовлення, що надає йому емоційної забарвленості. Сукупність цих компонен­тів, які зумовлюються змістом і метою висловлювання, і допомагає знайти точну мовленнєву інтонацію*

Виразність мовлення потребує спеціальної роботи над собою. Вона забезпечується дотриманням низки умов (Карнегі Д., Зязюн І.*, зокрема:

а* учитель, який розказує дітям оповідання, повинен сам уявляти ті предмети, явища, події, про які він розпо­відає. У нього мають бути розвинені творча і відтворювальна уява, здатність до емоційного відгуку, асоціативна і образна пам’ять. Звідси виникає вимога до педагога: вчитися бачити, чути, відчувати світ у розмаїтості кольо­рів, звуків, картин;

б* учитель має бути зацікавлений тим, про що він роз­повідає. Демонстрація особистісного ставлення надає розповіді щирості, допомагає знайти потрібну, інтонацію, а отже, й запобігти монотонності. Зацікавленість учите­ля породжує в учнів емоційний та інтелектуальний від­гук, сприяє встановленню психологічного контакту між ними;

в* учитель повинен досконало володіти мовою, її ви­разними можливостями, систематично вдосконалювати техніку і культуру мовлення. Важливо формувати в себе психологічну установку на виразність мовлення, здійсню­вати самоконтроль вербального і невербального спілку­вання, удосконалювати комунікативні якості свого мов­лення.

Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній ді­яльності — вплив особистості на особистість. У зв'язку а цим комунікативні здібності та вміння вчителя набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформованості його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність лю­дини.

Комунікабельність - це психічна готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності. Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або малокомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їх­ній природі.

В.А.Кан-Калік характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує ряд компонентів, серед яких особливе значення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції

Соціальна спорідненість — бажання бу­ти серед інших людей. Згідно з точкою зору В. А. Кан-Каліка, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, що пов'язаний з професійно-педагогічною спрямованістю особистості. Третій компонент харак­теризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед ко­мунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися думками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням приносити радість людям, з якими спілкуються, із співпереживанням радості іншо­го тощо.

На думку Ю. Л. Ханжи, комунікативність по­стає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комуні­кативних навичок і вмінь.

Потреби у спілкуванні мають різноманітні джерела. Вони можуть спричинятися намаганням зняти внутрішнє на­пруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку довколишніх; уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; справити активний вплив на напрям думок, наста­нови іншої людини і виявляти піклування про іншого.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати людину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілкування, погано усвідом­люють позицію партнерів, не зважають на їхню точку зору в ситуаціях приймання рішення. Такий рівень харак­теризують як гіперкомунікативність. Трапляються і люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати кон­такт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовни­ком. У їхній присутності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчувають внутрішній диском­форт і невдоволення результатами спілкування, Такий рівень називають гіпокомунікативністю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікативність не відповідають вимогам спілкування вчителя.

Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Але оволодіння таємницями педагогічного спілкування — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до досягнення цієї мети він натрапляє на різні перешко­ди. Які ж їх причини?

Бар'єри у спілкуванні вчителя виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх, однак якщо причину, що породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування. У зв'яз­ку з цим учителеві-початківцю важливо знати, що ж може поставати в його системі комунікації як бар'єр. Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між учителем і учнем, особливе значен­ня мають соціальний, психологічний, фізичний і смисло­вий (когнітивний*. Відповідно до цього у спілкуванні педа­гога виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий бар'єри.

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Вчитель підноситься над особистістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус. Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, непра­вильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя. Вчитель неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток. Смисловий бар'єр, як правило, пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, наукови­ми термінами, що використовуються без коментарів. Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкуван­ня вчителя особливу увагу приділяє В. А. Кан-Калік. Найтиповішими з них є бар'єр, незбіг настанов: учи­тель приходить на урок із цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує; бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківців, во­ни непогано володіють матеріалом, добре підготува­лися до уроку, але сама думка про безпосередній кон­такт з дітьми лякає їх; бар'єр відсутності контакту: вчи­тель входить до класу і замість того, щоб швидко органі­зувати взаємодію з учнями, починає діяти “автономно” (наприклад, пише пояснення на дошці*; бар'єр звужен­ня функцій спілкування: педагог враховує тільки інфор­маційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спіл­кування; бар'єр негативної установки на клас; бар'єр по­переднього негативного досвіду спілкування з цим класом чи учнем; бар'єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправиль­но оцінити відповідь дитини тощо*; бар'єр наслідуван­ня: молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власну педагогічну індиві­дуальність.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування, як пра­вило, породжує малоефективні моделі спілкування вчи­теля з учнями (В.А.Кан-Калік*: “Монблан”, “Китайська стіна”, “Локатор”, “Робот”, “Я сам”, “Гамлет”, “Друг”, “Тетерев”.

Бар'єри заважають здійсненню нормально­го спілкування людей у будь-яких ситуаціях. Але в педагогічній діяльності від вищенаведених неправильних психологічних настанов шкода найбільш велика. Різниця у віці та обсязі со­ціального досвіду завжди ставить учителя у спілкуванні з дітьми у привілейоване становище. Крім цього, треба пам'ятати, що "якщо для вчителя спілкування - це вид професійної діяльності, то для учня - це вид його життєдіяльності". І саме дорослий несе відповідальність за наслідки сумісної взаємодії. А її не можливо організовувати оптимальним шляхом без по­стійної свідомої обробки сигналів зворотного зв'язку.

У науковій літературі наводяться різні поради, що сприя­ють формуванню навичок уважно слухати співрозмовника.

Наприклад, Л. К. Аверченко вважає, що у спілкуванні треба дотримуватися таких умов:

- слухаючи, частіше всміхайтеся, кивайте головою, дивіть­ся в очі співрозмовника, підтакуйте;

- намагайтеся самі говорити як можна менше;

- як можна частіше задавайте питання, щось уточнюючи;

- вникайте в зміст слів співрозмовника;

- виявляйте співпереживання партнерові;

- будьте уважними та не втрачайте основну думку бесіди;

- не відвертайте увагу на фіксацію специфічних особливостей мови або зовнішності співрозмовника;

- не виявляйте своїх негативних емоцій до партнера;

- не спиняйте співрозмовника, не робіть нетерплячих жестів;

- завжди вислуховуйте співрозмовника до кінця, не робіть передчасних оцінок та висновків.

Для встановлення психологічного контакту з людьми Д. Карнегі про­понує такі поради:

- щиро цікавтесь іншими людьми;

- посміхайтесь; - пам'ятайте, що ім'я людини - це радісний та важливий для неї звук;

- будьте гарним слухачем, заохочуйте інших говорити про себе;

- говоріть про те, що цікавить вашого співрозмовника;

- навіюйте вашому співрозмовникові думку про його зна­чущість та робіть це щиро.