НЕ 2.2. Методи та прийоми психологічного впливу на сприймання під час навчального процесу

План:

1. Особливості розвитку сприймання: врахування індивідуальних відмінностей сприймання, врахування процесуальних характеристик та способів сприймання простору, врахування індивідуальної різниці сприймання тривимірного та двовимірного простору, врахування різних видів сприймання.

2. Методи та прийоми корекції сприймання: формування мотивації сприймання, використання апперцепції, особливості формування предмета та фону сприймання, врахування вікових особливостей сприймання, врахування основних закономірностей сприйманя простору.

врахування індивідуальних відмінностей сприймання

У дослідженнях сприйняття дітей шкільного віку, були виявлені яскраво виражені відмінності в характері сприйняття у них. У одних школярів переважає аналітичне сприйняття (57 - чітке виділення форм і рухів, частковостей, у інших - синтетичне (43 - схильність до відома усього комплексу форм в цілісні образи.

Існує і змішаний аналітико-синтетичний тип сприйняття, який припускає наявність прагнення до розуміння основного сенсу явища, оцінці його структури і фактичному підтвердженню, детальній характеристиці предмета або явища.

Діти, у яких переважає синтетичне сприйняття, проявляють схильність до узагальненого відображення явищ і предметів, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать їх, що нерідко призводить до помилкових узагальнень. Особливо яскраво це може проявлятися на уроках геометрії, історії, російської мови(при формуванні математичних, історичних і інших понять, освоєнні правил граматики і ін.).

Школярі з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналізувати усі деталі, подробиці і утруднюються в самостійному виділенні основного сенсу.

Дослідження показали, що вказані типи сприйняття без достатнього коригування в дитячому віці можуть негативно позначатися на результатах професійної діяльності. Так, у учителів з яскраво вираженим синтетичним типом сприйняття нерідко складається стійка загальна думка про учня, установка, яка на перевірку виявляється неадекватною, оскільки вона грунтована на ряду окремих вражень. Такі учителі вже не звертають уваги на самі вчинки школярів, на зміни в їх поведінці.

Протилежний тип сприймання часто призводить до інших недоліків в діяльності учителя; загальне уявлення про особу він підміняє ретельним аналізом окремих вчинків і проступків, виявляючись при цьому не в змозі виділити основні риси особи учня.

Отже, найбільш сприятливим є аналітико-синтетичний тип сприйняття.

Крім того, в психології виділяється ще один специфічний тип сприйняття - емоційний, припускаючий підвищену емоційну збудливість у відповідь на різні подразники. Такі діти, передусім, сприймають те, що впадає у вічі, те, що близько їх минулому досвіду, тобто в їх сприйнятті велика роль мимовільної регуляції. У учителів же, що характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганизованны, путанны, вони більше прагнуть виразити свої переживання, чим зрозуміти і виразити суть якого-небудь явища.

Спостерігаючи за учнем, такий учитель, передусім, помічає те, що впливає на його емоційну сферу, а не намагається розібратися в особливостях особи школяра.

врахування процесуальних характеристик та способів сприймання простору

Відмінності в сприйнятті у школярів проявляються не лише в його кінцевому результаті, але і в процесуальних характеристиках. Одні учні при пред'явленні зображення швидко фіксують поглядом найбільш значимі пункти, деталі, охоплюють об'єкт в цілому. Інші роблять це повільно, розгорнуте в часі, шляхом поелементного порівняння ознак. Перші, як правило, вичленяють просторові співвідношення шляхом їх безпосереднього бачення, інші притягають для цього цілу систему висновків.

Виявивши ці відмінності у учнів, необхідно як можна продуктивніший використати їх в процесі навчання. Зокрема, стежити за правильністю, точністю сенсорних еталонів у перших і ні в якому разі не квапити других, намагаючись в той же час формувати у них раціональні способи сприйняття.

Великі індивідуальні відмінності виявлені і в чутливості до навчання. Деяким учнем досить невеликої кількості вправ для оволодіння раціональними способами сприйняття і аналізу зображень. Інші тривалий час зберігають звичні для них, але недосконалі способи аналізу. Для їх навчання необхідно використати наочні моделі об'єктів, ілюстрації способів їх перетворення, обведення олівцем елементів, що підлягають перетворенню та ін.

врахування індивідуальної різниці сприймання тривимірного та двовимірного простору

У деяких дослідженнях були встановлені істотні відмінності між школярами при сприйнятті різних видів графічних зображень: одні школярі зазнають серйозні утруднення при переході від об'ємних зображень до креслення, інші - при переході від креслення до умовно-схематичного зображення, у третіх цей перехід здійснюється вільно. У зв'язку з цим школярі по-різному використовують наочний матеріал. Вид же використовуваного графічного зображення багато в чому визначає і спосіб створення зорового образу.

При тривалій роботі з одним видом зображення сприйняття людиною різних об'єктів і їх стосунків визначається способами його побудови, тим самим, у учня виробляється певне бачення предметів і явищ дійсності, а оперування іншими видами зображень утруднюється.

В процесі навчання учні постійно знаходяться в ситуації, що "вимагає того, що перекодувало інформації, отриманої в образній формі шляхом сприйняття різного наочного матеріалу"(И.С.Якиманская, 1980). У курсах фізики і геометрії, наприклад, діти оперують наочними малюнками об'єктів, пристроїв, схематичними зображеннями явищ і процесів, різними кресленнями. Проте знання про види умовних зображень, про правила побудови і читання креслень учні отримують порівняно пізно.

У зв'язку з цим доцільно розпочинаючи вже з молодших класів при викладі нового матеріалу використати різні об'єкти(об'ємні і плоскі), різні види їх зображень. У такому разі вікові відмінності в сприйнятті нерідко згладжуються, а засвоєння ряду учбових предметів(математики, креслення, фізики, анатомії та ін.) покращується.

врахування різних видів сприймання

Як відомо, сприймання людини полімодальне, тобто включає результати роботи декількох аналізаторів. Тому для забезпечення повноти сприйняття необхідно, щоб вербально-логічна форма обов'язково поєднувалася з образною, текстовий виклад - з графічним представленням, зорове сприйняття - з практичними діями.

Учителі повинні будувати виклад матеріалу не з міркувань про те, як їм зручніше і простіше пояснити урок, а, орієнтуючись, передусім на те, наскільки ті або інші види сприйняття розвинені у дітей цього класу.

Одним з основних принципів ефективності сприйняття на уроці є обов'язкове поєднання сприйняття з розумінням. Розривати два ці процеси в часі абсолютно неприпустимо, оскільки інакше сприйняття втрачає одно зі своїх головних властивостей - свідомість. Найвиразніше ця вимога проявляється при організації сприйняття тексту, як учбового, так і художнього(особливо на нерідній мові).

Для адекватного сприйняття художніх текстів корисне введення образного компонента в сприйняття вербального(словесного) тексту у вигляді малюнків дітей або учителів. Обговорення цих малюнків, виправлення помилок, доповнення відомих і створення нових малюнків не лише стимулюватимуть повторне читання матеріалу, але і полегшать розуміння. На пізніших етапах навчання можна використати словесне малювання і тільки пізніше - пряме цитування.

Для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку ефективною умовою розуміння тексту є драматизація розповіді, в процесі якої дитина може прийняти позицію одного з героїв, поміняти роль, розіграти увесь сюжет, ввести в нього нові лінії і ін.

Методи та прийоми корекції сприймання: формування мотивації сприймання

Важливою характеристикою сприйняття, як і інших психічних процесів, являється його мотиваційна сторона. Залежно від того, чи є у учня потреба сприймати те, що говориться або демонструється на уроці, бажання і інтерес до предмета, різні будуть і результати сприйняття(його швидкість, точність образів, повнота відображення ознак і так далі).

Важливим регулятором процесу сприйняття є установка, яку в даному випадку можна розглядати як готовність до сприйняття потрібного матеріалу. Від неї залежить, які об'єкти, деталі сприйматимуться, а на які людина не зверне уваги; наскільки ясним і яскравим буде сприйняття об'єктів. Якщо, наприклад, ви впустили монету, вам буде набагато легший її відшукати, якщо ви точно знаєте, яка саме монета впала.

Якщо учневі необхідно відшукати в гербарії квіти певного сімейства, він витратить менше зусиль і часу, якщо згадає їх найбільш яскраві відмітні ознаки.

Хорошим засобом формування установки на сприймання є словесна інструкція. При демонстрації яких-небудь наочних посібників, приведенні великої кількості фактичного матеріалу, особливо в молодших класах, учитель повинен підкреслити, на що в першу чергу треба звернути увагу.

Установка може зіграти і негативну роль. Це, передусім, торкається сприйняття людини людиною. Характер і міра впливу установки багато в чому визначаються словом, вербальною інформацією, а не тільки змістом сприйманих об'єктів. Особливо яскраво ця закономірність проявляється в процесі сприйняття людьми один одного. Завдяки слову у формувальний образ іншої людини включається зміст, безпосередньо не даний. Причому воно може і не бути властивим цій людині.

Крім того, кожен учитель повинен пам'ятати, що і на сприймання його самого істотний вплив робить установка, яка формується у учнів залежно від особливостей їх колишніх учителів, відношення до них, до їх предмета, відношення, що вже склалося, до цього учителя і так далі

Негативна роль установки може проявитися і при перевірці письмових робіт, особливо в умовах, що утрудняють сприйняття(сильний шум, втома, сильне хвилювання, заклопотаність якими-небудь проблемами). І школярі, і учителі нерідко пропускають помилки, оскільки не дочитують слово, вираження, передбачають те, що вони можуть сприйняти, як воно має бути написане. У школярів це зазвичай проявляється в ситуації негайної перевірки відразу ж після закінчення невеликої роботи. Цей ефект посилюється знакомостью власного почерку.

У інших же випадках, коли у дитини є можливість перевірити свою роботу через деякий час, він зазвичай не робить таких помилок. Цю особливість треба враховувати при оцінці знань школярів і в ході роботи з ними навчитися розрізняти помилки, пов'язані з незнанням і з подібною неуважністю. У учителів такі помилки зазвичай зустрічаються при перевірці великої кількості однотипних завдань, причому досить простих для виконання, тому учителям доцільно ширше використати на уроках взаємоконтроль і взаємоперевірку.

використання апперцепції

Результати сприймання багато в чому визначаються минулим досвідом, інтересами, знаннями людини. Ця залежність називається апперцепцією. Чим багатіше минулий досвід людини, тим більше він бачить в предметі. Більше того, іноді людина може побачити те, що хоче, навіть у тому випадку, якщо в даний момент цього немає перед його очима. Тому, викладаючи новий матеріал по будь-якому предмету, доцільно апелювати до життєвого досвіду учнів відповідного віку, до того, що їм доводиться спостерігати будинки, на вулиці, в школі.

Необхідно враховувати і таку особливість прояву апперцепції в сприйнятті: нові враження значною мірою можуть стирати сліди старих. Це припускає вибір обмеженого числа наочних посібників для одного учбового зайняття, між демонстрацією яких мають бути оптимальні паузи(їх тривалість можна встановити досвідченим шляхом).

особливості формування предмета та фону сприймання

Необхідною умовою сприйняття є виділення предмета із загального фону навколишньої дійсності, при цьому кожна частина сприйманого об'єкту залежить від того, в якому оточенні вона дана. Наприклад, світлі предмети здаються більше, ніж такі ж по розмірах темні, колір істотно міняється залежно від відстані предмета до людини, вертикальні лінії в порівнянні з горизонтальними зазвичай переоцінюються і так далі

У дослідженнях встановлено, що сприйняття фігури, предмета, особливо незнайомого, розпочинається з огляду контура, потім вже розрізняються пропорції, окремі деталі. Цю закономірність необхідно враховувати при підготовці наочного матеріалу. Будь-який малюнок, предмет, зображений на кресленні, схемі, особливо складний по структурі, повинен мати чітко обкреслений контур, що полегшує школярам його сприйняття. Краще всього розпізнаються умовні знаки, контур яких утворений прямими лініями.

Це корисно використати при виготовленні схем, таблиць і інших наочних посібників.

Дуже допомагає при сприйнятті контрастність, незвичність предметів, для чого вдалим засобом є використання різних кольорів, різної товщини і характеру шрифту, певне розташування малюнків на плакаті, дошці і ін. Недаремно відмітки зазвичай виставляються в зошиті червоним чорнилом. Для зображення графіків(особливо в книгах) краще використати зворотну контрастність - білі лінії на чорному фоні, оскільки це істотно збільшує їх розрізнюваність.

З контрастних кольорів найбільше значення мають чорний - білий і чорний - яскраво-жовтий.

Великий вплив на сприйняття предмета роблять і особливості фону, характер сприйняття елементів, що оточують предмет. Так, наприклад, кут може здаватися більше або менше залежно від довжини його сторін, а наявність координатної сітки знижує кількість помилок при читанні графіків. Відомо, що якщо дві фігури сполучені разом, то вони сприймаються як одна велика фігура, особливо якщо одна з них хоча і проста і виразна, але складає частину більшого цілого. Частина, включена в ціле, сприймається інакше, ніж розташована окремо.

Для забезпечення точності і повноти сприйняття необхідно правильно вибирати і місце розміщення інформації: головний матеріал повинен розташовуватися в центрі. Так, домашнє завдання краще записувати з краю в кутку дошки(доцільно в одному і тому ж місці), матеріал для повторення - на відкидних дошках, а новий матеріал, основні поняття, теореми - в центрі дошки.

Велику роль при організації учбового процесу, виготовленні наочних посібників, оформленні дошки може зіграти знання так званих "законів гештальту", сформульованих в гештальтпсихології, - одному з наукових напрямів, прибічники якого багато уваги приділяло саме психології сприйняття. "Закони гештальту" можна вважати важливими чинниками сприйняття, що забезпечують виділення фігури, предмета з фону.

Найбільш загальним законом гештальт теорії є закон "Хорошої форми"(чи прегнантности), що означає тенденцію сприйманого образу набувати завжди "хорошої" форми, тобто закінчену, просту, впорядковану.

Було запропоновано більше 100 "законів гештальту", але до найбільш суттєвих з них, на думку одного з провідних представників цього наукового напряму М.Вертгемера(1880-1943), можна віднести наступні:

1. Чинник схожості. Фігури, схожі по яких-небудь елементах(кольору, величині, формі і ін.), в сприйнятті об'єднуються і групуються.

 

2. Чинник близькості. Близько розташовані фігури зазвичай об'єднуються.

3. Чинник "загальної долі". Фігури можуть об'єднуватися загальним характером змін, спостережуваних в них.

4. Чинник "хорошого продовження". З двох пересічних або таких, що стосуються ліній вибирають лінії з меншою кривизною.

5. Чинник замкнутості. Замкнуті фігури сприймаються краще.

6. Чинник угрупування без залишку. Декілька фігур намагаються згрупувати так, щоб не залишилася жодної фігури, що стоїть окремо.

Крім того, до законів гештальтпсихологии відносять чинник об'єктивної установки(якщо структура фігури вже сформувалася, то усі інші сприймаються як її продовження) і чинник минулого досвіду(апперцепції), які ми розглянули вище.

Організація уроку вимагає обліку названих закономірностей. У кожен момент, як для учителя, так і для учнів щось є предметом, а щось - фоном сприйняття, і треба уміти управляти динамікою предмета і фону сприйняття. Відповідь учня за наявності постійного гулу в класі сприймається такими, що іншими, що вчаться як фон, але ця ж відповідь при повній тиші може забезпечити високу продуктивність сприйняття школярів.

Важливим засобом управління динамікою предмета і фону є мова. Основні думки, виведення слід підкреслювати інтонацією, зміною гучності, відділяти одну думку, одно положення від іншого паузами і так далі

Легше виділити предмет з фону, якщо заздалегідь ознайомитися з предметом. Так, для того, щоб учні могли самостійно розібратися в структурі художнього твору, їх треба заздалегідь ознайомити з різними прийомами композиції. Для того, щоб школяр міг самостійно побудувати креслення якоїсь деталі, його треба познайомити із загальними принципами побудови креслень, з різними видами проекцій.

Помітимо, що спеціальне виділення предмета з фону іноді заважає продуктивній діяльності. Так, різке зауваження, зроблене комусь з учнів під час виконання класом самостійної або контрольної роботи, відволікає усіх інших, може стати причиною помилок. Тому при виконанні роботи, що вимагає концентрації уваги, слід постаратися забезпечити спокійний фон, без контрастної зміни обстановки.

Краще підійти до цього учня і мовчки вказати йому на помилку, або зробити йому пошепки зауваження, або просто зупинитися біля нього. Це здобуде більшу дію, ніж гучний окрик.

Не меншу роль ця закономірність може грати і в організації наочної інформації. Тут потрібне так зване "рідкісне розважування", щоб окремі експонати, стенди, картини були відокремлені один від одного порожнім простором, а також періодична зміна експозицій.

 

врахування вікових особливостей сприймання

Особливість сприйняття молодшого школяра - малодифференційованість, йому властива слабкість поглибленого, організованого і цілеспрямованого аналізу. Молодші школярі часто виділяють дрібні, випадкові деталі. Висока емоційність, яскравість сприйняття часто призводять до того, що діти гірше сприймають схематичні і символічні зображення, ніж наочні.

При послабленні контролю учителя за цією стороною психічного розвитку дитини у учнів у більше старших класах можуть виникнути складнощі при вивченні математики, фізики, суспільствознавства, хімії і інших предметів.

Ефективним методом організації сприйняття в молодшому шкільному віці для зниження негативних моментів його розвитку являється порівняння, завдяки якому сприйняття стає глибшим, точнішим і повнішим.

При організації уроків історії, географію необхідно враховувати, що сприйняття часу і простору у молодших школярів знаходиться в тісному зв'язку з їх малим і бідним життєвим досвідом. Історичні дати часто є для них абстракцією, вони іноді зовсім не розуміють віддаленості подій в часі. Учителеві необхідно спеціально учити школярів правильно сприймати і оцінювати часові проміжки, причинні залежності, просторові співвідношення, домагаючись розуміння, а не формально правильних відповідей.

З віком у школярів істотно збагачується запас просторових образів. Вони стають не лише багатіше за змістом, але і динамічно. Старшокласники активніше оперують тривимірними образами, в якості основного засобу наочності в цьому віці можуть вільно використати ескізи, схеми, проекційні креслення. Змінюється і сприйняття художніх текстів, що необхідно враховувати не лише при вивченні літератури, але і на уроках географії, історії.

Якщо молодші підлітки(і вже тим більше молодші школярі) займають, як правило, позицію "усередині твору", їм властивіший так званий "наївний реалізм"(їм важко відключитися від конкретних деталей, образів, подій, проникнути в сенс твору), то до восьмого класу змінюється сама позиція школяра як читача: інтерес до себе як до особи, внутрішнього світу людини, проблемам взаємовідносин між людьми призводить до серйознішого сприйняття і розуміння художнього тексту.

Підліток "відривається" від тексту, поглиблюючись в особові проблеми. Віковою особливістю старших школярів, десятикласників є позиція "над текстом", тобто вони не обмежуються простим сприйняттям сюжету, а намагаються усвідомити причини описуваних подій, співвіднести їх з реальним життям, у учнів з'являється тенденція естетично осмислювати твори.

врахування основних закономірностей сприйманя простору

Недоліки в сприйнятті простору вже в молодшій школі істотно обмежують можливості навчання, вимагають спеціальних зусиль педагогів, а також обов'язкового обліку основних закономірностей розвитку цього виду сприйняття.

Дослідження Б.Г.Ананьєва і Е.Ф.Рибалко дозволили виявити основні помилки в процесі навчання молодших і середніх школярів, які викликаються недоліками в розвитку просторового розрізнення.

Неодноразова поява таких помилок - симптом недоліків в розвитку просторової уяви, які можна усунути за допомогою спеціальної організації учбово-пізнавальної діяльності дитини.

Необхідно пам'ятати, що характер і правильність сприйняття простору залежать не лише від життєвого досвіду людини, але і від особливостей розвитку в перші роки життя, а також багато в чому обумовлені особливостями дозрівання структур мозку, тому для отримання ефективних результатів потрібна рання корекція недоліків сприйняття в дошкільний і молодший шкільний період. При цьому спроби учителя можуть виявитися марними і потрібно втручання фахівців - фізіологів, медиків, психофізіологів.

Одне з основних завдань учителя при роботі з просторовими об'єктами - враховувати основні закономірності розвитку сприйняття простору і навчати дітей найбільш ефективним його способам.

В цілому спостерігаються три основні лінії розвитку сприйняття простору і просторового мислення: 1) перехід від тривимірного простору до двомірного; 2) перехід від наочних зображень до умовно-схематичних і назад; 3) перехід від фіксованої на собі системи відліку при сприйнятті до вільно вибраної або довільно заданої.

Дуже важливим поняттям, що пояснює просторові співвідношення об'єктів, є поняття проекції. Експериментальні дослідження показують, що вже молодші школярі в змозі користуватися ним при рішенні учбових завдань. Ознайомлення ж з теоретичним змістом цього поняття починається лише в сьомому класі. Доцільно починати формувати необхідні для правильного просторового перетворення математичних об'єктів психологічні механізми раніше, наприклад, при здійсненні перетворень симетрії.

Важливо також, починаючи з молодших класів, при викладі математики використати різні геометричні об'єкти. У такому разі і перехід від двомірних зображень до тривимірних, перетворення, здійснювані в різних площинах, виконуються плавніше і продуктивно. Ці ж принципи можуть успішно використовуватися і в кресленні.

Навчити бачити проекційні стосунки можна таким чином. У молодших класах слід наводити більше фактів перспективної зміни образу, потім на основі цього учити перспективному малюнку. При цьому необхідно вводити в навчання не лише круглі, але і прямокутні предмети. В ході виконання завдань слід не просто вказувати, але і пояснювати дітям помилки. Доцільно для підвищення точності сприйняття об'ємної форми практикувати огляд предметів з різних точок зору.

В якості одного із способів можна запропонувати такий: показуючи предмет проти світла(чи проти вікна на тлі неба), слід повертати його. В процесі цього діти бачитимуть, як міняється образ. Предмети треба підбирати по мірі ясності і простоти проекційних стосунків, поступово збільшуючи їх складність.

Важливим засобом розвитку сприйняття простору є практична діяльність з просторовими об'єктами, тобто виміри і графічні побудови. З самого початку навчання в школі і підготовчій групі дитячого саду необхідно учити дитину розрізняти основні ознаки предметів. При цьому перший показ має бути цілісним, а при подальших слід вказувати на те, що треба помітити.

Для успішного розвитку сприйняття простору необхідно вирішувати завдання по геометрії не лише шляхом алгебри, що іноді вважають за краще робити учителя, але обов'язково з використанням схем і графіків, застосовуючи міркування вголос, уявні операції з образами(рішення завдань в думці по кресленню) або спочатку вирішуючи задачу тільки за допомогою креслення, зробивши на нім усі необхідні побудови, а потім вже роблячи детальний запис рішення.

Велике значення тут має поєднання практичних вимірів на око з використанням вимірювальних інструментів, спостереження або опису - з подальшим графічним зображенням. Певну роль в розвитку просторового сприйняття можуть зіграти не лише предмети математичного циклу, але і практичні заняття з фізики(наприклад, дотримання просторово-часового порядку при складанні електричного ланцюга), зоології, географії(складання планів, схем і карт місцевості) та ін.

Істотну роль в сприйнятті простору грає уміння переносити фіксовану точку відліку у будь-яку іншу точку простору. Тільки на основі цієї операції, за образним виразом С.Л.Рубінштейна, "неоформленное переживання протяжності стає справжнім сприйняттям простору".

Таким чином, завдання учителя полягає в тому, щоб забезпечити кожному учневі умови для адекватного(правильного, такого, що відповідає дійсності, повного, усебічного) сприйняття навколишнього світу, щоб дитина не просто дивилася, але і побачила все, що вимагається, не лише слухав, але і почув. Крім того, учитель не повинен забувати і про те, що він сам є суб'єктом сприйняття і на його перцептивну діяльність впливають ті ж чинники.

Тому він повинен добре знати свої індивідуальні перцептивні особливості, посилюючи їх позитивні і послабляючи негативні прояви, вчитися управляти своїм сприйняттям просторових образів. Вони стають не лише багатіше за змістом, але і динамічнішими. Старшокласники активніше оперують тривимірними образами, в якості основного засобу наочності в цьому віці можуть вільно використати ескізи, схеми, проекційні креслення. Змінюється і сприйняття художніх текстів, що необхідно враховувати не лише при вивченні літератури, але і на уроках географії, історії.