Мы понимаем под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
16
Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие — оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. А. Абульханова-Славская, 1980; А. А. Леонтьев, 1979; К. Обуховский, 1972; и др.).
Вслед за взаимной направленностью действий людей при общении наиболее важной его характеристикой служит для нас активность (субъектность) каждого его участника. Активность может выражаться и в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том, что он воспринимает воздействия партнера и отвечает на них. Когда два человека общаются, то они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга.
Присущей общению характерной чертой мы считаем и то, что каждый из участников выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, тело.«Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты... Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (Б.Ф..Ломов, 1981,с. 8).
Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с другом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от других черт общения приводит к интер-акционистской позиции, которая резко обедняет представление об общении. При чрезмерном акценте на обмен информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию — явление, также намного более узкое, чем общение. В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ.
Рассматривая общение как психологическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин «коммуникативная деятельность» (М. И. Лисина, 1974, 1978 а, б, 1980, 1986). В основу своего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А. Н. Леонтьевым и развиваемую А. В. Запорожцем (1978), Д. Б. Элькониным (1960, 1978 а). С точки зрения, указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любой вид деятельности — значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций.
Толкование общения как деятельности выдвигает для исследователя на передний план его содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов. Поэтому избранный нами подход к изучению общения в известном смысле противоположен подходу к нему как к поведению, хотя в обоих случаях психолог отправляется от регистрации внешне наблюдаемых коммуникативных операций. Но при анализе деятельности он движется от операций в глубь явлений, а при анализе пове- 17
дения остается на поверхности фактов.
Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом:
1. Предмет общения — другой человек, партнер по общению как субъект (Возрастные и индивидуальные... 1967).
2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого (или других) участников общения.
3. Коммуникативные мотивы — то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения естественно приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться — или, по терминологии А. Н. Леонтьева (1972), «опредмечиваться» — в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
4. Действие общения — единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.
5. Задачи общения — цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
6. Средства общения — это операции, с помощью которых осуществляются действия общения.
7. Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится прежде всего тот «общий, результат», о котором мы упоминали в определении общения, но также и взаимоотношения (Я. Л. Коломинский, 1976; Т. А. Репина, 1978), избирательные привязанности (С. В. Корницкая, 1975; Р. А. Смирнова, 1981) и, главное, образ самого себя и других людей — участников общения (Н. Н. Авдеева, 1976, 1982; И. Т. Димитров, 1980; А. А. Бодалев и др., 1970; А. И. Силвестру, 1980).
Повторим, что подход к общению как деятельности имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения или совокупности условных реакций, человека на сигналы, поступающие от другого лица. Анализ общения как деятельности позволяет четко определить его качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и в ходе онтогенетического развития. И филогенети-
18
ческое и онтогенетическое развитие перестают сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых 'средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения. Важное преимущество предлагаемого подхода к общению как к коммуникативной деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и в конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.
Общение детей совзрослым и сверстником: общее и различное
Применение для анализа общения детей со взрослым общей концепции деятельности, развитой в советской психологии А. Н. Леонтьевым (1975), позволило составить представление о структуре общения и о содержании его на разных этапах раннего и дошкольного детства, проследить смену качественно различных этапов в развитии общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет. Установлено, что на протяжении первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное. Исследование общения в системе других деятельностей ребенка открыло возможность для понимания его- роли в общем психическом развитии ребенка, для выяснения путей и механизмов влияния общения на различные стороны детской психики (М. И. Лисина, 1978 а, б, в, 1980, 1986).
В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками мы исходили из теоретического положения, состоящего, на наш взгляд, в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником — разновидности одной и той же коммуникативной деятельности.
Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и -единый продукт — самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом — природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность, действия и операции — в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Главное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка — взрослый или другой ребенок Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяем единства обеих сфер коммуникативной деятельности. По-видимому, оно определяет лишь то, каким образом работают два варианта единого механизма. Ниже мы вернемся к этому тезису и рассмотрим
19
его более подробно. Но сказанное делает важным аспектом наших исследований рассмотрение взаимоотношения этих сфер общения и выяснение роли каждой из них для ребенка.
Следует указать также на еще одну существенную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослым — это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Мы считаем, что общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми» Право на такое предположение нам дает тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее завязывать связи между собою. Кроме того, результаты проведенных нами ' исследований, свидетельствующие о том, что взрослый остается центром мира детей вплоть до 7 лет (верхней границы избранного нами для изучения периода детства), дают основание предполагать сильное влияние отношений с ним на взаимодействие ребенка со своими сверстниками. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверстниками.
Из предварительных соображений, высказанных выше, вытекают самые общие линии исследования и гипотезы. Взгляд на общение дошкольников со сверстником как на коммуникативную деятельность ставит в центр нашего внимания целостную характеристику общения детей между собой, а также его потребностно-мотивационную, содержательную основу, подход к нему как к процессу качественных преобразований на разных ступенях онтогенеза.
Если общение со сверстником есть особая — коммуникативная — деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрослым, то для ее анализа можно применить схему и приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми. Это относится, в частности, к критериям для определения того, возникла ли уже у ребенка деятельность общения со сверстниками и на каком этапе. становления она находится (М. И. Лисина, 1974а, б).
Если общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние этой второй сферы, то естественно, что при исследовании контактов детей между собой необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности общения каждого из них со взрослыми, сравнивать общение детей, выросших в разных условиях воспитания.
И наконец, именно единая природа коммуникативной деятельности ребенка в двух сферах, как общее основание, может позволить через их сопоставление увидеть характерные особенности каждой (специфику потребности в общении со сверстником по сравнению со взрослым, его мотивов, средств и т. д.). 20