2018-02-13
2257
Активно происходит процесс профессионального самоопределения: различные виды профессиональной деятельности изучаются, сортируются, применяются к себе. Происходит выбор той профессиональной деятельности, которая соответствует жизненным установкам, ценностям, притязаниям юношей (хотя уровень притязаний у них нередко завышен), склонностям и способностям. В целом, к окончанию школы старшеклассники определяются с выбором будущей профессии, хотя выбор этот может быть отнюдь не окончательным. Учебная деятельность рассматривается' ими, как необходимое и обязательное условие для реализации профессиональных планов, и нередко - жизненных планов и целей.
Высокая степень рефлексии (анализа своих черт характера, поступков). Но рефлексия переносится с некоторого взгляда на себя «из вне» на субъективную динамическую позицию «изнутри». Конкретизируется самооценка: развивается умение отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих возможностях и способностях.
|
|
|
Построение особой временной перспективы. Временной горизонт расширяется вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая не только личные, но и социальные перспективы. Изменение временной перспективы тесно связаны с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребностей в достижении.
Расширение интеллектуальных возможностей, подъем интеллектуальной активности. Возрастание интереса и способности к отвлеченной мысли, к обобщению. Более высокий уровень развития мышления, памяти, внимания, воображения.
Юношеский возраст связан с ответами на 2 важнейших вопроса: «Кем быть?» (профессиональный выбор) и «Каким быть?» (нравственно-личностный выбор). Оба эти процесса идут параллельно и взаимосвязанно и характеризуются движением от детской зависимости к взрослой ответственности. Происходит поиск смысла жизни. Смысл – саморазвивающееся образование, он и есть одно из проявлений жизни. Важнейшую роль в личностном развитии юношей играют взаимоотношения со значимыми взрослыми. Только зрелый человек, с которым у юноши сложились доверительные отношения, может зажечь в полную силу его «Я», поскольку он персонифицирует, конкретизирует сущностные характеристики человека. Для юношей характерны повышенная эмоциональная возбудимость и эмоциональная напряженность. Максимализм в требованиях к себе и к окружающим. «Чувство одиночества» особенно проявляется в этом возрасте, но оно сглаживается, если у юноши складываются хорошие взаимоотношения с социумом.
|
|
|
Жизненная и социальная позиция неотделима от мировоззрения личности. Социальная ценность человека определяется тем, насколько его деятельность способствует прогрессу общества. Чем больше человек дает людям, тем богаче становится сам как личность. Задавая вопрос о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Каково мое место в общей борьбе, в какой именно деятельности раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет общих ответов, их каждому юноше нужно выстрадать самому, дойти практическим путем.
27 Особенности взаимоотношений подростков и старших школьников
В общении со сверстниками формируется основное новообразование подросткового возраста - самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм, - это и есть личность. По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностьюЛ.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы её занять. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь.
Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившиеся интересы и стремления субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно, как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и завершает последний этап онтогенетического развития личности ребенка. А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, - но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
|
|
|
Самоопределение – центральное новообразование раннего юношеского возраста. Главный признак этого явления – потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.
28 Социально психологическая характеристика зрелого возраста
Жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения. Вместе с тем фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей и жизненной программой - целями и смыслом жизни, которыми данная личность владеет. Практически ступени общественного воспитания, образования и обучения, составляющие совокупность подготовительных фаз жизненного пути, формирования личности стали определяющими характеристиками периодов роста и созревания индивида.
В процессе общественного воспитания и образования, т. е. в процессе формирования людей данного поколения, складываются "типичные характеры эпохи", социально ценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду. Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т. д.), сменой ролей и систем отношений в коллективах (макро- и микрогруппах), в общем социальном становлении человека. Соответственно характеру этого взаимодействия развитие отдельных свойств происходит неравномерно в каждый отдельный момент - гетерохронно.
Особое значение имеет специфическое влияние социального развития личности на интенсификацию вербальных, речемыслительных процессов мозговой деятельности человека. Различные характеристики формирующегося человека проявляются в несовпадениях моментов и направлений реализации мотивов общественного поведения и познавательных интересов, в относительном обособлении нравственных, эстетических и гностических ценностей, в различиях между тенденциями личности и ее потенциями как субъекта познания и деятельности.
|
|
|
Не менее трудным, чем объективное определение "начала" индивида, личности, субъекта и гетерохронности всех этих состояний формирования человека, является определение объективных критериев зрелости человека. Не случайно именно эти трудности привели в современной психологической литературе к замене понятия "зрелость" понятием "взрослость" с тем, чтобы избежать многих осложнений, считающихся подчас неодолимыми.
Зрелость человека как индивида - соматическая и половая - определяется биологическими критериями. Сравнительно с другими приматами человек обладает лишь большим диапазоном индивидуальной изменчивости моментов завершения соматического и полового созревания, наступления физической зрелости. Однако если у всех животных, включая приматов, физическая зрелость означает глобальную зрелость всего организма - его жизнедеятельности и механизмов поведения, то у человека нервно-психическое развитие не укладывается полностью в рамки физического созревания и зрелости. Интеллектуальное развитие, неразрывно связанное с образованием, имеет свои критерии умственной зрелости, связанные с определенным объемом и уровнем знаний, свойственных данной системе образования в данную историческую эпоху
Как явление умственной зрелости, так и критерии ее определения - исторические. В еще большей мере таковыми являются многочисленные феномены гражданской зрелости, с наступлением которой человек полностью становится юридически дееспособным лицом, субъектом гражданских прав. Все эти феномены варьируют в зависимости от общественно-экономической формации, классовой структуры общества, национальных особенностей и традиций и ни в коей мере не зависят от физического развития человека. В общественной жизни важное значение имеет определение трудовой зрелости, т. е. полного объема трудоспособности, критерии которой в большой мере связаны с учетом состояний физического и умственного развития.
Следовательно, наступление физической зрелости, гражданской, умственной зрелости и трудоспособности во времени не совпадает, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях. В англо-американской литературе зрелость обозначается как "Maturity", взрослость - как "Adulthood". Зрелость - центральный момент в индивидуальном развитии. Между тем в условиях жизни общества индивид приобретает ту или иную значимость не в зависимости от его репродуктивной деятельности (которая, конечно, необходима и важна), а в соответствии с той долей своего труда и творчества, которую он вносит в историческое развитие человечества.
29 Социально-психологическая характеристика пожилого возраста
Индивидуальное развитие взрослого человека представляет собой продолжение онтогенеза с заложенной в нем филогенетической программой.
В отечественной науке людей пожилого возраста считают: пожилой возраст – 60-74 года мужчины, 55-74 года женщины; старость – это заключительная фаза в развитии человека, в которой развитие происходит по нисходящей жизненной кривой.
Иначе говоря, в жизни человека с определенного возраста проявляются инволюционные признаки, что выражается уже во внешнем виде старого человека, уменьшении его жизненной активности, ограниченности физических возможностей.
С одной стороны этот возраст ограничен процессами старения, которые выражаются в постепенном снижении функциональных возможностей человеческого организма: прогрессирующее ослабление здоровья, упадок физических сил, интеллектуальный и эмоциональный «уход» во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Налицо изменение (ослабление) всех психических познавательных процессов и двигательной активности.
С другой стороны, в случае позитивного прохождения предыдущих возрастных стадий – достижение мудрости и чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга, высший уровень личностной интеграции. Если же главные задачи предыдущей жизни не были реализованы, то этот диапазон существенно ограничивается сдвигом одной из его сторон (позитивной) в сторону усиления негативных явлений: разочарование в жизни и ощущение бесполезности прожитых лет вплоть до отчаяния.
Происходит интравертивный поворот: от событий внешнего мира человек уходит в свой внутренний мир, происходит концентрация интересов вокруг собственного «Я». Появляющиеся соматические расстройства, неприятные ощущения в теле отвлекают от внешнего мира, усиливают интравертированность. Все это зачастую делает старого человека более тревожным и ипохондричным.
Ученые-геронтологи выделяют несколько видов старости: хронологическую, физиологическую, психологическую и социальную. Доминирующим фактором в определении хронологической старости является количество прожитых лет; физиологической – состояние здоровья, совокупность соматических отклонений организма; психологической – самоощущением человека своего места в возрастной структуре; социальная старость определяется уровнем старения населения в целом (то есть, чем выше уровень старения населения, тем дальше отодвигается индивидуальная граница старости). Выделенные виды старости могут не совпадать между собой
К косвенным причинам снижения интеллектуального уровня относятся психологические ожидания, психическое здоровье, физическая форма, пищевая недостаточность, употребление алкоголя в течение длительного времени, лекарственные средства, принимаемые как по назначению врача, так и используемые при самолечении, интеллектуальная бездеятельность.
Многие выдающиеся и обычные люди в старости успешно справляются с ухудшением познавательной способности. По мере того как они осознают объективные и субъективные потери познавательной способности, а также изменение баланса между приобретениями и потерями, у них происходит соответствующая реорганизация «Я». Уровень интеллекта физически здорового пожилого человека, видимо, может быть значительно выше предполагаемого.
30 Характеристика психических процессов лиц зрелого и пожилого возраста
Экспериментальные исследования возрастных изменений психических функций у людей в возрасте 41-46 лет показали, что активное обучение и самообразование сохраняют их на высоком уровне развития и создают лучшие потенциальные возможности для более продуктивной познавательной деятельности. Вместе с тем обнаружено, что наиболее высокий уровень развития у 41 — 46-летних людей имеет функция внимания и самый низкий уровень характерен для функции памяти. Наиболее значимые повышения уровня развития психических функций имеются в 41 и 44 года, а наиболее заметные снижения отмечаются после 44 лет (в 45 и 46 лет). Это еще раз подтверждает принципиальное теоретическое положение в возрастной психологии о гетерохронности созревания, сохранения и угасания различных психических функций в структуре психики человека на протяжении его онтогенеза.
В этот период наблюдается гетерохронность и других психических функций интеллекта. При обследовании памяти у лиц в возрасте 70-90 лет были выявлены неравномерные изменения различных ее видов. Особенно страдает механическое запечатление, лучше всего сохраняется логическая память. Образная память ослабевает больше, чем смысловая, но сохраняется лучше, чем механическое запечатление. Основой прочности памяти в старшем возрасте являются внутренние смысловые связи.
Рассматривая эволюцию психофизиологических функций, Б.Г. Ананьев (2) подчеркивал также роль трудовой профессиональной деятельности, приводящей к сенсибилизации включенных в нее функций и способствующей их сохранности. Усиливающуюся специализацию психических функций применительно к определенным объектам, операциям деятельности и более или менее значительным сферам жизни советский психолог относил ко второй фазе эволюции в более поздние периоды зрелости. Оптимум специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств этих функций. Процессы специализации психических функций приводят к усилению действия закона гетерохронии и противоречивости развития в период геронтогенеза. Первую фазу он относил к периоду юности и к средней взрослости. «Длительность второй фазы определяется степень активности человека как субъекта деятельности и личности, продуктивностью его труда и общественной значительностью его вклада в общий фонд материальных и духовных ценностей общества».
Таким образом, на гетерохронность онтогенетической эволюции психофизиологических функций «накладывается» гетерохронность, являющаяся следствием специализации функций под влиянием социальных факторов в ходе жизненного пути человека. Взаимодействие этих разных видов гетерохронии в период геронтогенеза в чрезвычайной степени индивидуализирует возрастную динамику, создает вариабельность психического развития в целом и на уровне психофизиологических функции.
31Типичные психологические кризисы зрелого и пожилого возраста
Первым кризисом является кризис 30 лет. Кризис тридцати лет, приносит осознание того, что структура жизни, выстроенная на протяжении второго десятка, больше не является удовлетворяющей. Этот кризис проявляет себя в ощущении необходимости «что-то предпринять».
Возраст 30-35 лет рассматривается как кризис развития личности, связанный с изменениями в объективной ситуации (подрастание детей, самореализация в профессиональной деятельности), требующий особых усилий личности, направленных на переоценку своей жизни и выбор дальнейшей жизненной стратегии и приводящий в конечном итоге либо к появлению перспектив в дальнейшей самореализации, укреплении своей жизненной позиции, либо к отчуждению.
Это этап, когда нужно подвести итоги первого стабильного периода зрелости, где произошло соединение смыслообразующих линий развития и их реальное становление — профессиональной (карьерной), семейной (супружество и родительство). Теперь нужна интеграция этих линий и определение дальнейших путей развития новой целостной системой «Я».
Следующим кризисом является кризис 40 лет (или кризис середины жизни).
Ярко и содержательно описывает этот период Б.Ливехуд, он относит следующий кризис ко второй половине тридцатых годов. Для большинства людей в период, предшествующий непосредственно началу сороковых годов, отношение к жизни и уверенность в себе, завоеванные в первой половине тридцатых годов, продолжают существовать в неизменном виде. Этот кризис, по мнению Дж.Холлиса, большинство людей проходят с хорошо узнаваемым паттерном.
Этот «перевал в середине пути» открывает поразительную перспективу, которая зачастую связана с болезненными ощущениями. Анализируя процесс обретения «своего Я», его причины и содержание, а также изменения и установки, которые движут человеком в кризисе середины жизни, Дж.Холлис раскрывает суть кризиса через изменение отношений «Я» и обязательств, принимаемых человеком по отношению к другим людям, через отказ от «навязанной идентичности» и обретение действительно своей новой идентичности.
Итак, кризис середины жизни связан, по-видимому, с разотождествлением — освобождением личности от идентичностей других людей, когда-то значимых, помогающих определить путь развития в первой половине жизни (родителей, учителей, наставников, друзей, героев-идеалов), и установить собственную идентичность, которая, конечно же, не строится на пустом месте, происходит ревизия ценностей и переоценка смыслов.
Кризис пожилого возраста
Кризис старения наблюдается на границе между зрелостью и старостью. Этот кризис связан с переходом от второго зрелого возраста к пожилому.
Для пожилого возраста ведущей является особая внутренняя деятельность, направленная на принятие своего жизненного пути. Согласно теории Э. Эриксона, старость — это этап интеграции эго. Пожилой человек работает не только над смыслами своей текущей жизни, но и осмысливает свою жизнь как целое. Плодотворная старость связана с принятием своего жизненного пути. Кризис пожилого возраста есть кризис отказа от жизненной активной социальной жизни. Главным становится не принятие в себе нового, а сохранение, удержание в себе старого. Принять свой жизненный путь таким, каким он был, каким он является, и себя в будущем вплоть до смерти, — это основная задача пожилого возраста.
Кризис связан с определенными объективными изменениями: стареющие люди перестают работать — уходят на пенсию, они перестают быть начальниками и членами коллектива, перестают быть детьми — хоронят своих родителей, перестают быть родителями — их дети встают на ноги, заводят собственные семьи, они теряют свои физические характеристики, меняют свою сексуальную жизнь, смиряются с неизбежностью и близостью смерти.
32 Психологические особенности построения профессиональной карьеры
Проблема профессионального самоопределения достаточно полно и широко исследовалась на примере выбора профессии в подростковом и юношеском возрасте. Однако взрослые люди часто вновь сталкиваются с вопросами о выборе профессии и планировании карьеры из-за влияния внутренних и внешних факторов.
Психологическое изучение профессионального самоопределения связано с проблемами психологии личности: с одной стороны, особенности личностного развития оказывают существенное влияние на процесс профессионального самоопределения и далее на результаты профессиональной деятельности, с другой стороны, само формирование личности в значительной степени происходит в ходе профессионального самоопределения, профессиональной деятельности и под ее влиянием.
Среди различных вариантов выбора профессии, складывающихся на практике, выделяют следующие:
1) выбор профессии соответственно семейной традиции;
2) выбор профессии по случаю, наугад;
3) выбор профессии по призванию;
4) выбор профессии по расчету.
Приемлемым считается лишь четвертый вариант - осознанный, самостоятельный выбор профессии в результате решения задачи, требующей учета следующих факторов: а) потребностей рынка труда; б) условий избираемой деятельности, сознательного учета ее трудностей; в) требований профессии и своих возможностей по их удовлетворению, а также оценки предполагаемых форм вознаграждения в труде; г) оценки своих материальных и физических ресурсов при выборе профессиональной школы как средства овладения профессиональным мастерством.
Ссылаясь на масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, психологи пришли к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования еще не завершено, оно продолжается даже после 20 лет. Из этих исследований следует, что к моменту профессионального самоопределения далеко не все выпускники готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. А значит, во взрослом периоде жизни профессиональное самоопределение должно продолжаться, особенно если человек сталкивается с длительными затруднениями в поиске работы.
Неспособность большинства людей, переживших вынужденную потерю работы, активно включиться в преодоление как социальных, так и индивидуальных последствий события, приводит к значительным социально-психологическим и социально-экономическим издержкам как со стороны государства, так и со стороны личности. Проблему безработицы пытаются решить экономически, законодательно, социально. Совсем другой, количественный и качественный вес приобретает психологический аспект решения данной проблемы, через непосредственное изменение представлений человека о ситуации безработицы, изучение его мотивации к деятельности, определение психофизиологических и личностных особенностей, внедрение образовательного курса по адаптации и самопрезентации человека на рынке труда.
33 Психологические основы обучения. Взаимосвязь обучения и развития
Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка.
2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость.
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
По классическому определению обучение, ориентированное на Зону Ближайшего Развития(ЗБР), на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.
Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым
Основные линии психического развития
В плане предложенного рассмотрения будем исходить из общепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям
Познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становлеше целей, мотивов);
личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
34 Ассоциативно-рефлекторная теория (ИП Павлов)
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения построена на основе закономерностей условно-рефлекторной деятельности мозга человека, были открыты и обоснованы в трудах И.М.Сеченова и И.П.Павлова. В мозгу человека постоянно происходит образование большого количества условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между различными внешними и внутренними раздражителями и реакциями на них. Какие из этих ассоциаций закрепляются в долговременной памяти, зависит от условий действия раздражителей. Нервное возбуждение имеет свойство иррадиации, а именно - в процессе формирования любого условного рефлекса похожие раздражители вызывают сначала и похожее условную реакцию. Дифференциация происходит благодаря подкреплению, систематическом повторение, комбинированному представлению определенных нужных раздражителей (стимулов).
Этой теорией обосновывается необходимость повторения как условия образования и закрепления ассоциаций, объясняется природа ошибок с курсу информатики и указываются пути их предупреждения и устранения. Для исследования закономерностей сознательного и активного обучения необходимо учитывать, что процесс осознания и запоминания масс сложный характер и представляет собой совестную деятельность обеих сигнальных систем. Основные формы этих процессов - это разные умственные действия и прежде всего анализ и синтез, которые происходят на уровне второй сигнальной системы.
Итак, основными положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:
усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие качеств личности в процессе обучения есть не что иное, как образование в сознании индивида различных систем ассоциаций, начиная от простейших и заканчивая обобщенным; процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений, осознание, доведенное до уме ние их внутренних связей и отношений, запоминания и за применения знаний на практике,
центральным звеном этого процесса является аналитико-синтетическая деятельность индивида в процессе решения учебных задач, решающими условиями эффективности обучения является развитие активного отношения учащихся к обучению, предъявления учебного материала в определенной последовательности и форме, активизируют их познавательных сительное деятельности (проблемность, наглядность, варьирование условий задачи с целью выявления существенных общих свойств объектов и их различий и т.д.), демонстрация и закрепление в упражнениях рез них приемов умственной и практической деятельности.
Характерной чертой ассоциативно-рефлекторной теории обучения с особое его внимание к умственному развитию, активизации познавательной деятельности, к формированию у учащихся самостоятельности, творческого и критического мышления. Управление познавательной деятельностью эта концепция видит в выявлении психологической природы тех или иных ассоциаций, дает возможность управлять процессом их производства, ликвидировать ложные ассоциации, создавать новые виды ассоциаций.
Слабой стороной ассоциативно-рефлекторной концепции является неспособность объяснить важнейшие стороны учебного процесса, в частности применение системного подхода к структуре учебно-познавательной деятельности.
Более адекватным представлением о образовательный процесс следует считать интерпретацию его как процесса усвоения учащимися различных видов деятельности. Деятельность - более широкое понятие, поскольку помимо знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оцениваемый и другие аспекты обучения.
35 Теория поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин) и применение ее в обучении технике движений
К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).
П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:
1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.
2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.
3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия). Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.
4-й этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.
5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
6-й этап – формирование действия во внутренней речи.
Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».
Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.
36 Развивающее обучение
Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.
Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.
Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.
В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.
Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.
Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.
Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
37 Програмное обучение
Программированное обучение современные исследователи относят к дидактической системе, а не просто к методам или формам занятий. Программирование — это составление программы, в данном случае — определенной последовательности учебных действий и операций как учащихся, так и обучающего (преподавателя, машины).
Существенной особенностью программированного обучения является обратная связь. Именно она обеспечивает систематическую информацию о продвижении обучающегося по усвоению программного мате-риала и позволяет управлять ходом учения.
Другой особенностью этой дидактической системы надо признать цикличность, т.е. повторяемость последовательных учебных операций при изучении разных частей (фрагментов) учебного материала.
Программирование проводится в определенной последовательности. Уточняется тема. Содержанию материала придается строгая логическая структура. Определяется основная задача изучения курса или его раздела, части. Выясняются особенности обучающихся, которым адресована программа учебных действий (их возраст, уровень образования, учебные умения и навыки).
Следующий очень важный этап программирования — это разработка алгоритма учебной деятельности (для учащегося). Для этого весь материал, который необходимо выучить, изучить, делят на шаги (другие названия: кванты, порции, дозы, единицы информации). Величина (объ-ем) каждого шага определяется опытным путем.
Операция 1 — предъявление новой информации для усвоения: прочитать, изучить.
Операция 2 — восприятие и осмысление информации.
Операция 3 —после восприятия учащемуся предъявить контрольные вопросы.
Операция 4 — ответ учащегося.
Операция 5 — оценка ответа: верно, неполно, неверно. Оценка также дается тут же. Операция 6 — это возможное альтернативное указание о дальнейших операциях. Если ответ точный, полный, то дается указание перейти к изучению новой информации 2-го шага. Начинается новый цикл: изучению новой порции (дозы), отсюда — к операции 2 (восприятие) и т.д.
Существуют также специальные пособия и учебники для программированного обучения, в том числе — по педагогике (И.Е. Шварц, Я.А. Визгерд, И.А. Малафеев и др.). Программирование обучения бывает линейным и разветвленным.
Линейное программирование характеризуется тем, что каждое задание имеет один правильный ответ. После него учащийся сразу переходит к следующему, т.е. последовательно от первого шага до последнего, никуда не отклоняясь.
Более сложным является разветвленное программирование, когда на один и тот же вопрос возможны и допустимы несколько альтернативных ответов
При программированном обучении нет коллективной работы учащихся, роль обучающего снижена (если это не машина), он консультант. Если в операции проверки в качестве ответов предлагаются альтернативы, например выбрать правильный ответ из 3-5 предложенных, то не исключается вероятность случайного угадывания правильного ответа от 1: 3 до 1:5, хотя учащийся даже не знает этот материал. При программированном обучении часто используются условные знаки, закодированные ответы. Их расшифровка создает дополнительные шумы, т.е. помехи.
Программированное обучение используется наряду и вместе с другими дидактическими системами, в сочетании разной организации и методов обучения. Оно более результативно в старших классах школы и вузах.
38 Проблеменое обучение
Проблемное обучение относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой-либо проблемы, задачи. В широком смысле проблема – это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения и разрешения.
Проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, нестандартность мышления. Проблемное обучение связано с исследованием и потому предполагает растянутое во времени решение задачи. Студент попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.
Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать - исследуя, исследовать - обучая. Только так можно формировать творческую личность, а значит выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.
Особенности методики
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и другие.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
39 Понятие Учебной деятельности и ее структура
В научной литературе учебная деятельность рассматривается как особая деятельность учащегося, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. В результате учебной деятельности в самом ученике происходят изменения, следовательно, это деятельность субъекта по самоизменению.
В своих исследованиях психологи и педагоги выделяют следующие особенности учебной деятельности.
1. Учебная деятельность ориентирована на изменение самого учащегося, на его развитие.
2. Должны быть определены общие способы решения различных классов задач обучения.
3. Учащийся не должен получать знания в «готовом виде
4. Формирование учебной деятельности должно основываться на принципе обобщения
5. Учебная деятельность составляет основу любой другой деятельности
В исследованиях психологов предпринимаются попытки определить и структурный состав учебной деятельности.
учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка.
Предметом учебной деятельности выступает опыт самого учащегося, который изменяется путем присвоения им элементов социального опыта, продуктом – сам учащийся, его способности, результат его развития. В учебной деятельности цель направлена на учащегося, который сам сознательно ставит цель развить в себе умения, способности или какое-либо качество. К операциям, или системе учебных действий, относятся планирующие и исполнительские действия, которые обеспечивают решение учебных задач.
Планирующие действия – это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Это и есть ориентировочная основа действия (ООД), которая позволяет спланировать предстоящую деятельность: в какой последовательности действовать; что сделать сначала; какие действия требуется выполнить. Выделяют три типа ориентировочной основы действия.
Особенность первого типа ООД заключается в том, что учащимся дается неполная система ориентиров и указаний. Уучащийся выполняет действие методом проб и ошибок.
Второй тип ООД: учащимся дается полная ориентировочная основа действия в форме либо инструкции, либо программы работы за компьютером, либо алгоритма решения задачи и т. п.
Третий тип ООД состоит в том, что преподаватель дает обобщенные ориентиры. В этом случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается
40 Основы психологии воспитания самовоспитания
Воспитание - это и есть управление процессом формирования и развития личности. Нервная система человека пластична и на этой пластичности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника, студента в условиях обучения и воспитания. Природные особенности человека не определяют содержания личности. Они только обуславливают известные вариации путей и способов воспитания.
Личность представляет собой единое целое, где каждое качество неразрывно связаны с другими, и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение, часто совершенно различное, в зависимости от ее соотношения с другими чертами. По этому человека нельзя воспитывать «по частям», формируя отдельные черты, - воспитывают всегда личность в целом.
Самовоспитание - это:
- анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, самооценка; выделение своих качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать; определение того, что необходимо в себе преодолеть; принятие решения о работе над собой;
- постановка цели и разработка программы деятельности - определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять другие качества, достичь намеченных целей и поставленных перед собой задач;
- собственно деятельность - учебная, трудовая, профессиональная, познавательная, эстетическая, физическая - по достижению поставленных задач, совершаемая с помощью волевого усилия над собой;
- саморегуляция этой деятельности, предусматривающая самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование - уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самоизменения.
Самовоспитание представляет собой сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей.
41 Психологическая характеристика воспитания
Воспитание характеризуется как решающий фактор формирования личности. Организация соответствующих возрасту ребенка и задачам воспитания видов деятельности обеспечивает полноценное формирование личности ученика.
Например, при обучении шестилетнего ребенка взаимосвязь учебной, игровой, художественно, изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности повышает интерес к учебным занятиям, снижает утомляемость, способствует формированию творчества и коллективизма.
Всякая деятельность протекает в различных формах общения детей друг с другом и с взрослыми. Общение становится важнейшим средством формирования личностных качеств ученика. Общение протекает на разных уровнях: с родителями, учителями, взрослыми, в малых группах среди сверстников вне школы, в пионерском звене, отряде, дружине, в коллективе класса, школы. Позиция ребенка в этих формах общения неоднородна, она меняется. Складывающиеся отношения и позиция ребенка формируют у него определенные качества. Задача воспитания будет выполнена, если учитель знает, как складываются межличностные и межгрупповые отношения ребенка в группе, в коллективе, и умеет организовать общение и деятельность детей в соответствии с поставленной учебно-воспитательной задачей.
Критерии выделения возрастных периодов. Развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями, закономерностями. Учитель может успешно выполнить задачи воспитания, образования и обучения учащихся, если его деятельность основана на знании особенностей развития человека на каждом возрастном этапе.
42 Основные социальные институты как фактор влияющий на развитие ребенка
Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.
Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой.
Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой
Конфликтная ситуация между родителями – различные подходы к воспитанию детей.
Первая задача родителей – найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго.
Вторая задача - сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т.е. обсуждать эти вопросы лучше без него.
Родители, принимая решение, должны на первое место ставить не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.
Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.
3 стиля семейного воспитания:
- демократический
- авторитарный
- попустический
При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль “согласия”.
При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль “подавления”.
При попустическом стиле ребенок предоставляется сам себе.
М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.
43 Психологическая характеристика самовоспитания
Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.
