2018-02-14
1593
З.А. Гриценко в программе «Из детства — в отрочество» обращает внимание на то, что «поэзия нонсенса шлифует ум детей, воспитывает юмористическое отношение к действительности,… без этих веселых и смешных стишков, без словесной игры, которая в них содержится, ребенок никогда не овладеет своим родным языком в совершенстве» [Цит. по: Пустовойтенко 2015: 204]. К. Чуковский писал: «…воспитать в ребенке юмор — драгоценное качество, которое, когда ребенок подрастет, увеличит его сопротивление всякой неблагоприятной среде и поставит его высоко над мелочами и дрязгами. У ребенка вообще есть великая потребность смеяться. Дать ему добротный материал для удовлетворения этой потребности – одна из последних задач воспитания» [Чуковский 1990: 243].
Немногочисленные произведения игровой поэзии 20-30-х гг. ХХ в., представленные в программах по литературному чтению, драгоценны в наше время, когда небывалыми темпами идет накопление штампов в общественном сознании и поведении, процветает «массовая культура». В эпоху «информационного взрыва» становится особенно важным интеллектуальное воспитание читателя и в первую очередь — детского. Ведь степень фантазии у ребенка намного выше, чем у взрослого, он способен моделировать любые игровые ситуации. Юмор поэтов-обэриутов дает детям пусть, пока неосознанное чувство бесконечной вариативности развития, учит мыслить ассоциативно, подвижно, творчески [Гарсия 2012].
Каждое произведение игровой лирики в известной мере есть разрушение уже существующего образца. Развивая непосредственность и воображение подрастающего человека, поэзия Хармса, Маршака, Введенского, Владимирова готовит его к уровню мышления, обусловленного современной наукой и культурой.
Так как многие произведения, вошедшие в программу по литературному чтению, детям знакомы по дошкольному читательскому опыту, то важное значение приобретает формирование у детей представлений об индивидуальности личности каждого поэта, создавшего игровую поэзию.
Игровой характер произведений создает в классе положительную эмоциональную атмосферу, желание самим поиграть, поэтому дети активно включаются во всевозможные викторины.
На уроках по литературному чтению при изучении произведений подобного рода необходимо большое внимание уделять художественной форме [Борисенко 2014].
Например, при изучении стихотворения Д. Хармса «Игра» можно обратить внимание детей на следующие моменты:
· почему стихотворение называется «Игра»? Поиграем вместе с героями стихотворения.
· Прочитай, как бегал Петька. Как ты думаешь, он бегал по прямой линии или нет? Покажи, как бегают, когда играют в автомобиль. У Хармса так? Как нам помогает в этом запись стихотворения? Нарушится ли интонация, если изменить запись?
· Как надо прочитать этот отрывок, чтобы передать движение Петьки? Подготовься к выразительному чтению этого стихотворения.
При изучении стихотворения Д. Хармса «Что это было?» учитель может предложить такие вопросы:
· Ты понял, о чем идет речь в стихотворении? А почему герой стихотворения не понял, что это было? Что же за человек — герой стихотворения?
· Каким человеком представляется тебе поэт — Даниил Хармс, придумавший столь разнообразных и необычных персонажей?
При изучении стихотворения Д. Хармса «Иван Торопышкин» обращается внимание детей на авторскую игру с фамилией главного героя.
При изучении стихотворений А. Введенского (2-й класс) учитель обращает внимание детей на истоки творчества автора — народный фольклор:
— Послушайте стихотворение Введенского «Песенка о дождике» и определите, на какой жанр устного народного творчества оно похоже. Какой характер создается автором?
Учитель отмечает и выразительность, театральность стихотворения Введенского «Умный Петя»:
— Понравилось ли вам стихотворение? Какое настроение оно создает? Что происходит в этом стихотворении? Похоже ли оно на стихотворение Д. Хармса «А Вы знаете, что...»? Чем?
— Какие персонажи действуют в стихотворении? Отметьте карандашом их слова. Найдите в тексте обращения. Как их надо читать? Как вы считаете, как можно назвать Петю?
— Какое название вы бы придумали для этого стихотворения?
— С какими интонациями нужно читать слова детей? А слова Пети?
— Какие движения и мимика могут сопровождать речь детей? Какие движения, и какое выражение лица могут быть у Пети?
Художественно-эстетические впечатления детей о произведении будут усилены, если использовать такие приемы сотворчества читателей, как театрализация, драматизация, чтение по ролям, т.е. создание праздника.
Одной из основных целевых установок современного российского образования, обеспечивающей естественную и эффективную интеграцию ребенка в общество, является формирование установки на творческую деятельность. Игровая поэзия учит современных детей творчеству, обогащает их эмоциональные сферы, способствует формированию нестандартного, продуктивного мышления, становлению индивидуальности.
При проектировании уроков изучения парадоксально-игровой поэзии мы опирались на следующие методические положения, сформулированные с учетом жанрово-тематических особенностей этих стихов:
— тщательная подготовка к выразительному чтению произведений учителем (передача общего шуточного, игрового настроения, выделение голосом повторов, аллитераций, выражение с помощью интонации необычности созданного поэтом мира — «мира вверх ногами», попытка передачи увиденной картины с позиции ребенка);
— раскрытие жанровой специфики парадоксально-игровой поэзии (окружающий мир воспринимается глазами ребенка, часто повествование ведется от первого лица — дошкольника или младшего школьника; обычные предметы наделяются необычными свойствами или ведут себя неожиданным образом; в стихах сочетаются противоположные или несочетаемые слова или понятия; в предложении меняются местами слова или части слов, создавая эффект веселой нелепицы; используются звуковые повторы, повторы слов и слогов, уподобление одних слов другим);
— широкое использование на уроках других видов искусства в связи с синкретичным характером парадоксально-игровой поэзии: прослушивание музыкальных композиций, просмотр киноотрывков, постановка спектаклей. Однако следует помнить, что использовать аудио и видеозаписи следует на заключительных этапах работы над стихотворением, так как зрительный и музыкальный образы более яркие и более легкие для восприятия детьми и могут заслонить собой словесный образ;
— творческие задания для самостоятельной работы учащихся в связи с прочитанными стихотворениям: рисунки, составление диафильмов, словесные картины, проба пера в рамках данного жанра [Борисенко 2014].
Вслед за Л. А. Гарсия считаем, что творческая деятельность учащихся является ведущим элементом содержания начального этапа литературного образования. При этом используются различные формы интерпретации художественного произведения. Сочиняя свое стихотворение по аналогии с прочитанным, ученик включается в высшую стадию интерпретации литературного текста, через самостоятельную продуктивную творческую деятельность он актуализирует свою индивидуальность. Приведем примеры стишков второклассников, придуманных по заданной первой строчке.
Однажды я увидел змея
И задал сам себе вопрос:
Какой же длины его хвост?
Оказалось на рассвете,
Это тело, а не хвост,
Оказалось на рассвете,
Говорить теперь он мог,
И еще он прыгать мог.
А еще вот этот змей
Он всю жизнь летать умел.
Из чего же этот змей,
Если он летать умел?
Лиза З.
Что за книга на скале,
На скале, как на столе?
Как на маленьком верблюде,
Как на маленькой посуде,
Как на рыбке золотой,
Как на горке на крутой.
Никита Е.
Эта игра «в чепуху», конечно, еще не стихи, но из этих примеров видно, что ребенок включился в поэтические эксперименты, почувствовал форму парадоксальных стихотворений, а именно в единстве понимания содержания и формы происходит полноценное восприятие художественного произведения, рождается процесс наслаждения чтением.
С целью развития творческой активности на уроках литературного чтения необходимо использовать систему творческих заданий, которая отвечает следующим требованиям: познавательные творческие задания должны строится на междисциплинарной интегративной основе, и содействовать развитию памяти, внимания, воображения детей; творческие задания должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, а затем и к собственно творческим; система заданий должна вести к развитию гибкости ума, любознательности, умения выдвигать и проверять гипотезы. Это позволит детям проникнуть в «лабораторию» Маршака, Чуковского и т.д.
Прежде всего, это использование творческих литературных игр: акростих, буриме, лимерик, липограмма, тавтограмма, монорим. Литературные игры вводят ребенка в стихию языка, раскрывают ему законы языковой гармонии, словесного творчества, художественной мастерской.
Подобные задания используются в учебниках по литературе М.П. Воюшиной. Например, после изучения стихотворения Д. Хармса «Врун» автор учебника предлагает детям: «Попробуй придумать продолжение стихотворения Д. Хармса, сочинить «под Хармса». Воспользуйся строчками из его стихотворения, а обман придумай свой».
Итак, без игровой поэзии, без словесной игры, которая в них содержится, ребенок никогда не овладеет своим родным языком в совершенстве, никогда не станет его достойным хозяином, способным выразить любые мысли, чувства, переживания и понять смысл речи, обращенной к нему.
