2018-02-14
1086
Основная задача организации деятельности преподавателя в ходе занятия - раскрыть временную последовательность применения средств педагогического взаимодействия преподавателя и студента.
Можно выделить следующие основные средства организации деятельности преподавателя:
- учетные документы;
- планирующие документы;
- сценарные разработки.
Учетные документы. Основная задача учетных документов - обеспечить накопление педагогической информации о данном учебном подразделении и характере решаемых ими учебных задач. Необходимость подобных документов связана прежде всего с тем, что преподаватель, как правило осуществляет педагогическую деятельность в различных учебных группах, зачастую по различным учебным дисциплинам, что делает затруднительным удержание в памяти всех деталей протекания учебного процесса в каждом подразделении. Поэтому целесообразно наладить систему текущего учета протекания педагогического процесса в каждой из групп в отдельности.
|
|
|
Для учета значимых факторов учебного процесса в учебных заведениях как правило предусмотрено использование учебных журналов. В них преподаватель ведет учет порядка и темпов прохождения тем учебного предмета, а также фиксирует значимые показатели отношения обучаемых к учебному процессу: посещаемость, успеваемость, активность.
Для планирования учебного взаимодействия используется прежде всего расписание учебных занятий. Расписание учебных занятий - это документ, связывающий в единую систему все звенья и элементы учебного процесса и регламентирующий учебную работу преподавателя, обучаемых и вспомогательного персонала. Расписание занятий разрабатывается под руководством учебного отдела и содержит полную информацию о времени, месте, виде и теме занятия для каждого учебного подразделения с указанием фамилий того преподавателя, который проводит данное занятие.
Для этого прежде всего может быть использован “лист учета успеваемости”, в котором преподаватель фиксирует пофамильный состав группы и активность каждого обучаемого на семинарских и практических занятиях. Такой лист во многом напоминает страницу из классного журнала, но в отличие от него является неформальным документом, что позволяет фиксировать в нем результаты личных наблюдений преподавателя и его субъективные оценки.
Планирующие документы. Основным планирующим документом, организующим процесс проведения преподавателем занятий является план-конспект. Он составляется преподавателем и утверждается начальником кафедры (председателем ПМК).
Для проведения каждого занятия разрабатывается определенный план-конспект. Он составляется преподавателем и утверждается начальником кафедры (председателем ПМК). Как правило, в план-конспекте отражаются следующие вопросы:
|
|
|
- название учебной дисциплины и специальности по которой проводится подготовка обучаемых;
- тема занятия и форма учебной работы;
- время продолжительности занятия и место его проведения;
- целевые установки занятия;
- материально-техническое обеспечение занятия;
- методический замысел планируемого занятия;
- основные источники учебной информации по данной теме для самостоятельной работы обучаемых;
- задание обучаемым на самоподготовку.
Помимо определенного нормативно-заданного содержания, план конспект может предусматривать и определенные формы активности самих обучаемых, которые преподаватель планирует инициировать в ходе занятия. Для этого в конспекте целесообразно предусмотреть выделение специального раздела - Организационного плана, включающего два взаимосвязанных разделов: а) последовательность действий преподавателя; б) последовательность действий обучаемых. При этом каждое действие описывается с использованием определенных глагольных форм. Последующий анализ таких планирующих документов еще на этапе подготовки к занятию позволяет достаточно полно представить динамику его протекания и степень активности сторон: преподавателя и обучаемых.
Так, если в описании планируемых действий преподавателя преобладает глагол “рассказываю”, а в описании планируемых действий обучаемых - глагол “слушают”, то легко предположить, что занятие пройдет при достаточно низкой активности слушателей. Особое внимание нужно обратить на использование глагольных форм, раскрывающих процедуры мыслительной активности обучаемых: актуализируют предшествующий опыт, соотносят его с новыми теоретическими знаниями, выявляют возможные затруднения для понимания и действия; осознают характер возникающих трудностей, переводят трудности в мыслительный план, привлекают теоретические понятия для исследования затруднения, соотносят теоретические положения с реальными фактами, формируют обобщенные способы профессиональной деятельности и т.д.
В частности, слушателем И.Б.Субботиным был разработан типовой Организационный план проведения лекционного занятия (см. схему 27), в котором представлены основные возможные формы педагогической активности преподавателя и курсантов.
| Время | Действия преподавателя | Действия студента |
| 0 5’ | Объявляет тему занятия и раскрывает ее место в структуре курса. Концентрирует внимание на актуальности темы для профессиональной подготовки. Ставит учебные цели. | Записывают тему занятия, вопросы. Актуализируют структуру учебной дисциплины в целом. Соотносят предъявленные цели со своими интересами. Вырабатывают эмоциональное отношение к теме занятия. Уточняют свои учебные задачи. |
| 10 | Уточняет уровень дидактической готовности курсантов к занятию постановкой вопросов и предъявлением заданий. Соотносит результаты с требованиями данной темы и своим методическим замыслом. | Отвечают на предъявляемые вопросы.выполняют задания. Высказывают свое мнение и свое отношение. Демонстрируют свой интеллектуальный уровень и настроенность на освоение темы. |
| 15 | Излагает учебный материал. Ведет занятие в соответствии с планом. Наблюдает за реакцией аудитории. | Организуют свое внимание. Воспринимают предлагаемый учебный материал. |
| 20 | Углубляет представления о содержании учебного материала, Предъявляет средства наглядности, раскрывает их логическое содержание | Осмысливают информацию. Переносят схемы в конспект, следят за логикой раскрытия темы. |
| 25 30 | Активизирует внимание путем постановки вопросов. Вносит элементы оживления Представляет результаты научных исследований по данному вопросу. Демонстрирует таблицы, диаграммы, графики | Отвечают на поставленные вопросы. Эмоционально реагируют на действия преподавателя. Проявляют интеллектуальную активность. Интерпретируют представленные результаты. |
| 35 40 45 | Раскрывает различные подходы к пониманию данного вопроса. Представляет результаты научных исследований по теме. Акцентирует внимание на наиболее трудных для усвоения вопросах Дает ориентиры для запоминания и воспроизведения. Делает выводы по первой части лекции. | Анализируют информацию. Расширяют контекст понимания вопроса. Отмечают в конспекте наиболее сложные для понимания моменты. Фиксируют задания на самоподготовку. Обобщают материал лекции. |
| 50 | Показывает практическую значимость темы. Использует средства натуральной наглядности. | Актуализируют деятельностный контекст рассмотрения темы. Концентрируют внимание на восприятии средств наглядности. |
| 55 | Обращается к жизненному опыту студентов. Показывает его связь с изучаемой темой | Актуализируют свой жизненный опыт по рассматриваемым вопросам. Выявляют практическую значимость темы. |
| 60 65 | Раскрывает алгоритм действий.основанных на изучаемых знаниях. Иллюстрирует приемы и способы практической деятельности с помощью средств наглядности (видеофильм, кинофильм и др.) | Мысленно моделируют способы деятельности. Актуализируют зрительное восприятие, механизмы подражания. |
| 70 | Раскрывает содержание нормативной базы данных видов деятельности | Устанавливают мысленную связь изучаемого материала с практикой |
| 75 | Соотносит требования нормативных документов с теоретическими положениями. | Сравнивают, анализируют, обобщают представления о практике |
| 80 | Кратко повторяет основные положения пройденного материала. Акцентирует внимание на главном. | Формируют мнемотехнические опоры. Запоминают основные моменты. |
| 85 | Дает рекомендации для самостоятельной работы по теме. Отвечает на вопросы. | Прогнозируют трудности в усвоении материала. Формулируют вопросы на понимание. |
| 90 | Благодарит всех за совместную работу. Объявляет перерыв. | Испытывают чувство удовлетворения от проделанной работы. Эмоционально переключаются на отдых. |
Схема 27. Обобщенный организационный план проведения лекционного занятия.
|
|
|
|
|
|
Для осуществления педагогического взаимодействия в ходе самостоятельной работы, когда непосредственный контакт с преподавателем невозможен, могут быть использованы различные виды заданий. В частности, могут быть использованы так называемые “Бланк-задания”, разработанные и апробированные автором в ходе преподавания военной психологии в военном училище (см. Предмет познания и содержание изучаемого // Вестник высшей школы.- 1987.-№3.С. 30-33.). Каждое такое “Бланк-задание” представляет собой алгоритмизированное описание определенного способа профессионально значимого способа деятельности, осуществление которого предполагает использование некоторых психологических знаний. При этом важно, чтобы бланк содержал некоторые обобщенные представления по предмету. Для этого в центр бланка помещалось модельное представление ситуации деятельности, на основе которого обучаемый и призван организовать собственную мыслительную деятельность по привлечению психологического знания к осуществлению заданного действия.
В случае, если изучение курса или учебного предмета предполагает выполнение самостоятельных работ, необходимо наладить планирование прохождения этих работ через все этапы подготовки и рецензирования. Для этого целесообразно составить график поэтапного прохождения этой работы с выделение контрольных рубежей и сроков. Например, для организации деятельности преподавателя и слушателей к защите дипломных работ может быть составлен “План - график ” по следующей форме (см. схему 28).
| №№ пп | Мероприятия | Время проведения | Ответственный |
| 1 | Разработка тематики дипломных работ | 20.9 | Кафедра |
| 2 | Выбор слушателями тем дипломных работ | 30.9 | Слушатели |
| 3 | Назначение научных руководителей из числа преподавателей кафедры ............................... | 10.10 | Председатели ПМК |
Схема 28. Форма построения планирующих документов.
Организация преподавателем таких учебных мероприятий как стажировка в войсках предполагает разработку специальной Программы стажировки, в которой как правило указываются:
- целевая установка;
- содержание стажировки;
- организационно-методические указания с раскрытием тех видов работ, которые должны быть реализованы в ходе стажировки;
- распределение времени стажировки;
- порядок руководства стажировкой;
- подведение итогов стажировки и формы отчетных документов;
- нормативные документы, регламентирующие проведение стажировки и деятельность обучаемых в ходе нее.
Для организации самостоятельной работы обучаемых могут быть разработаны специальные методические пособия. Так, для организации деятельности по разработке дипломных работ для слушателей Военного университета было подготовлено учебно-методическое пособие: “Методические рекомендации слушателям и курсантам по оформлению дипломных, курсовых и научных (конкурсных) работ” (Москва:ВУ, 1996). В нем авторы И.А.Алехин и А.С.Киселев представили наиболее эффективный порядок действий по разработке и оформлению самостоятельных учебных и исследовательских работ.
Для организации самостоятельной работы обучаемых им выдаются планы подготовки к семинарским и практическим занятиям. Помимо этого в целях организации деятельности обучаемых им могут быть предоставлены списки рекомендованной литературы, задания на разработку курсовых и дипломных работ, методические рекомендации по организации самостоятельной работы.
В современных условиях все большее распространение в преподавании психологии приобретает игровое моделирование. По мнению ряда преподавателей, игра уместна в том случае, когда необходимо достичь личной причастности обучаемого к учебному материалу или приблизить в условном воображаемом плане будущую профессиональную деятельность. В этом случае преподавателю приходится использовать такую форму планирования своей деятельности как сценарирование. При этом главное отличие от традиционных средств представления содержания обучения состоит в необходимости перехода от описательных средств к модельным средствам.
Различие между этими двумя методическими средствами образно можно представить как различие между такими литературными формами как роман и пьеса. И то и другое является произведением искусства, но при этом каждая из этих литературных форм требует от автора строгого следования "законам жанра". Если в романе главным героем всегда является автор, который выражает свою позиция прежде всего за счет своих авторских отступлений, то в драматургии на первый план выходят сами герои, сводя роль автора к кратким ремаркам. Соответственно, и по своему построению пьеса всегда диалогична, и только такой она и может быть. Вся она - это прямая речь действующих лиц, посредством которой задаются все остальные компоненты игровой реальности.
Построение содержания обучения по законамсценарирования представляет собой довольно необычную и новую для многих преподавателей задачу. Хотя широкое распространение так называемых "деловых игр" уже сумело в какой-то степени подготовить почву для такого шага. Там, в "деловом театре" преподаватель имеет дело уже не с традиционным учебным текстом, а оперирует в основном описаниями той или иной деятельностной ситуации. При этом показателем ее правильного разрешения служат как правило результаты внешней деятельности обучаемых. В сценарировании занятий по психологии речь идет прежде всего о моделировании различных психических и социально-психологических проявлений, что потребует от сценария более глубокой проработки операциональной стороны планируемых действий.
По сути такой сценарий должен содержать следующие структурные элементы:
- тему сценарирования, в которой выражается основная содержательная направленность занятия;
- позиционно-деятельностную структуру вовлекаемых в действие субъектов (нечто похожее на список действующих лиц в пьесе);
- собственно сценарий действий, которые по замыслу авторов будут способны привести к возникновению требуемых психических проявлений у каждого из участников игровой демонстрации;
- описание процедур, способных вывести участников игрового моделирования из возникших психологических состояний по завершении учебного действия.
В соответствии с этими описаниями определенная часть обучаемых ("артистов") осуществляет на "сцене" учебной аудитории определенные модельные действия. Задача всех остальных участников учебного занятия - постараться выявить и оценить характер и качественные параметры демонстрируемых психических явлений. Для этого, помимо собственно сценарной части, содержание каждого такого занятия должно включать соответствующие понятийно-критериальные средства психологической науки. Однако, в отличии от традиционных учебных текстов они должны выступать не как самоцель усвоения, а как критериальная основа для осуществления обучаемыми рефлексивных процедур. Тем самым достигается эффект соединения психологического знания с процессом самопознания, что значительно повышает гуманистический потенциал изучаемой учебной дисциплины.
Характерным в этом отношении является опыт планирования и проведения игр в процессе преподавания психологии, представленный Т.Ю.Андрущенко и В.П.Кисляковым (см. их: "Об использовании игрового метода в процессе преподавания психологии будущим педагогам//Вестник МГУ (серия 14).N4.1991. - С. 65-70.)
Основная специфика планирования, проведения и анализа игры, по их мнению, связана с ее многомерностью: выделением и организацией двух планов действия - учебного и собственно игрового. Каждый в свою очередь неоднозначен. Обеспечение игрового плана заключается:
1) в актуализации или создании игровой мотивации у студентов;
2) в конструировании игровой ситуации, состоящей из ряда игровых
действий.
Процесс игры требует управления ее динамикой: мотивацию необходимо постоянно поддерживать, игровые действия наполнять новым содержанием. Для лучшего управления игровой динамикой преподавателю целесообразно непосредственно участвовать в игре, приняв одну из ролей.
Реализация учебного плана предполагает использование нескольких способов включения учебного материала в ткань игры:
1) учебный материал как объект презентации. В этом случае участники игры осваивают учебный материал для представления его перед учебной аудиторией в том или ином объеме;
2) учебный материал как средство построения адекватного образа и характера роли. Здесь студенты осуществляют отбор необходимого содержания учебного материала для достоверного построения роли;
3) учебный материал как средство анализа. Исполнители роли должны владеть учебным материалом для того, чтобы успешно квалифицировать, дифференцировать различные психологические факты и явления, ставить "психологический диагноз". Использование учебного материала как средства анализа требует от студентов достаточной глубины его освоения. Чтобы игра прошла динамично, преподавателю целесообразно провести перед ее началом проверку уровня знаний студентов;
4) учебный материал как средство достижения. В этих ситуациях игроки осуществляют отбор учебного материала с целью победы в соревновании. Успех в игре достигается как за счет удачного построения материала, так и через выражение пристрастного, личностного отношения к нему.
В ходе проведения игры необходимо так же учитывать ее социально-психологический характер, выражающийся в формировании коммуникативной компетентности студентов. Авторами, в частности, рассматривается группа базовых умений профессионального общения, которые могут быть отработаны в ходе игр:
а) межличностная коммуникация: передавать рациональную и эмоциональную информацию, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации, организовывать и поддерживать диалог;
б) межличностное взаимодействие: управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать психологическую поддержку, занимать позицию конструктивной конфронтации, конструктивно разрешать конфликты;
в) восприятие и понимание других людей: ориентироваться в коммуникативной ситуации, понимать эмоциональное состояние партнеров по общению, распознавать скрытые мотивы и психологические защиты.
Авторами также приводятся описания двух практических занятий по возрастной психологии, построенных на игровой технике, а также ряд игр, включенных в лекционные и семинарские занятия по общей и возрастной психологии. Вот, например, образец одной из них.
Тема занятия:"Психология подростка".
Цели: 1. Охарактеризовать ведущую деятельность и психологические новообразования подростка.
2. Показать конфликтный характер взаимоотношений в системе "подросток-взрослый" средствами игрового моделирования.
3. Ознакомить студентов с содержанием некоторых приемов психологического консультирования.
Методы: беседа, дискуссия, игровое моделирование.
После вступительного собеседования о психологических новообразованиях и ведущей деятельности подростка преподаватель привлекает внимание студентов к проблеме взаимоотношений подростков со взрослыми - родителями, педагогами. В этот период такие взаимоотношения весьма часто складываются как конфликтные. Преподаватель предлагает для лучшей ориентации в особенностях, формах, причинах конфликтного поведения подростков смоделировать конкретные ситуации и проанализировать их.
Для этой цели предлагается смоделировать ситуацию "Конфликт в 7 классе" (один студент - "учитель", 2 студента - "трудные подростки", остальные - "учащиеся класса"). По итогам моделирования (7- 10 мин) в ходе дискуссии студенты анализируют характер и причины разыгранной конфликтной ситуации, при этом внимание обращается на особенности поведенческих и эмоциональных реакций "подростков" в общении со взрослыми и успешность действия "учителя". Участники дискуссии подводят "учителя" к необходимости обратиться за консультацией к специалисту-психологу по вопросам поиска путей более эффективного разрешения конфликтов.
Вторая часть занятия моделирует ситуацию "Консультация психолога". Двое студентов (отличающихся креативными и коммуникативными способностями) принимают роли психологов-консультантов. Их задача - наладить доверительный контакт с "учителем", выяснить суть его проблемы (ориентировочная часть беседы), его субъективные трудности. Необходимо также выяснить, насколько разбирается "учитель" в психологических особенностях "подростков".
Далее совместно с "учителем" "психологи" намечают пути наиболее эффективного педагогического взаимодействия. В конце собеседования "психологи" выражают желание встретиться с "подростками" - представителями противоположной конфликтующей стороны. Цель этой встречи - вскрыть имеющиеся разногласия, манифестировать их (предать гласности, сделать достоянием внимания широкой педагогической общественности).
Третья часть занятия моделирует ситуацию переговоров с "забастовочным комитетом подростков". Соответственно проводится деление студенческой группы: с одной стороны - "подростки-забастовщики", с другой - "учителя" и "члены родительского комитета".
Группа "подростков" разрабатывает свой "манифест" и заявляет его положения перед "взрослыми" (содержание "манифеста" может касаться вопросов расширения прав подростков в семье, в школе, в проведении досуга и т.п; в адрес взрослых могут выдвигаться различные требования и претензии).
"Взрослые" вступают с "подростками" в диалог. Участникам рекомендуется вести переговоры с позиции поиска конструктивных решений конфликта: компромисса, сотрудничества, большего взаимопонимания, доверия, сокращения социальной дистанции.
Подводя итоги переговоров, преподаватель дает экспертную оценку эффективности высказанных мнений, подходов и предложений. В заключении занятия преподаватель обобщает знания студентов об особенностях социальной ситуации развития подростка, специфики педагогического общения со школьниками подросткового возраста.
