Развитие зрительно-пространственных функций

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работа по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию).

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Термином,,фонематический анализ” определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Эта форма звукового анализа проявляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования звукового анализа в онтогенезе.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда гласных звуков (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я. Гальперину).

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия. Формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т.е. на основе представлений.

Развитие зрительно-пространственных функций.

Работа по развитию зрительно-пространственных функций осуществляется в следующих направлениях:

- развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины (зрительного знозиса);

- расширение объёма и уточнение зрительной памяти;

- формирование пространственных представлений;

- развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Также для развития зрительного знозиса проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг- месяц),а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ

Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.

Игра,,Что изменилось?”. Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения, Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

Разложить картинки, буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

- определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе;

- определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку:,,Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева”,,,Положи книгу справа, слева от себя”.Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа – это значит ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке;

- определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос:,,Где находится книга, справа или слева от тетради?”.

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради – справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания:,,Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа – ручку” и т. д. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

- написать буквы справа или слева от вертикальной линии;

- положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку;

- нарисовать по речевой инструкции точку, ниже – крестик, справа от точки – кружок;

- определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например:

- найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз);

- срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции;

- сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти);

- сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв;

- реконструировать букву, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж, 3-В, Г-Б;

- реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р-Ь, И-Н, Н-П, Г-Т;

- определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3-В, Р-В;

- определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р-Ь, Г-Т, И-П, П-Н.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Дисграфия – нарушение письма – составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовой школы. Это нарушение является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьёзные причины: несформированность фонетико-грамматической и лексико-грамматической сторон речи.

Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов; появление лишних букв или слогов; перестановка букв Илии слогов и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные; звонкие и глухие согласные; свистящие и шипящие; свистящие, шипящие и аффрикаты и т.п.

Как показывает практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила. Ребенок не слышит ударного гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Для современной общеобразовательной школы характерно буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Огромная роль отводится раннему предупреждению нарушений дислексии и дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Логопеду следует помнить, что параллельно с коррекционными задачами важно выявить зону ближайшего развития детей, воспитывать у них чувство языка и при планировании занятий учитывать эти задачи.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в умении применять на письме грамматические правила, необходимо с первого класса начинать работу по предупреждению дисграфии.

 

 

СПИСОК ИСПОЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – М.: Академия, 2003. – 64 с.

2. Барсукова, Л.А. Логопедия в школе / Л.А. Барсукова. – М.: ИКЦ МарТ, 2004. – 368 с.

3. Бугрименко, Е.А. Учимся читать и писать / Е.А. Бугрименко. – М.: Просвещение, 1994. – 371 с.

4. Воронова, А.П. Нарушение письма у детей / А.П. Воронова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 245 с.

5. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Под ред. Р.И. Лалаевой. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 224 с.

6. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. – М.: Просвещение, 1958. – 167 с.

7. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 264 с.

8. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 335 с.

9. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше. – М.: Просвещение, 1965. – 234 с.

10. Корнеев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнеев. – СПб.: Академия, 1997. – 253 с.

11. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с.

12. Лалаев, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева, А.В. Венедиктова. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 138 с.

13. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, 1961. – 193 с.

14. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

15. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. – М.: Просвещение, 1950. – 156 с.

16. Мазанова, Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии / Е.В. Мазанова. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 40 с.

17. Мазанова, Е.В. Логопедия. Оптическая дисграфия / Е.В. Мазанова. – М.: ООО АКВАРИУМ БУК, 2004. – 72 с.

18. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Академия, 2001. – 285 с.

19. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 445 с.

20. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

21. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1995. – 267 с.

22. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма / О.А. Токарева. – М.: Просвещение, 1969. – 129 с.

23. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

24. Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 2997. – 560 с.

25. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 256 с.