Типи навчальної літератури

Поступове розширення досвіду створення книжок для читання, випробовування їх практикою спричинило і подальший розвиток теорії навчальної книжки. Не заперечуючи викладених вище доцільних дидактичних положень щодо її змісту, організації, спрямованості, принципів побудови, вітчизняні педагоги Т. Лубенець, С. Русова пропонують свої власні міркування, які доповнюють теорію навчальної книжки. Так, Т. Лубенець виділяє такі типи книжок для читання, поклавши в основу характер групування статей в них:

1) “… ті книжки, у яких статті розміщено не за тематикою, а за формою” (спочатку легкі, короткі, з більш простим і зрозумілим викладом, а потім – складніші за кожним з цих показників);

2) ті книжки для первинного читання, матеріал яких розміщено за порами року у чотирьох великих самостійних розділах;

3) “… книжки, в яких навчальний матеріал розподілено на різні розділи залежно від поглядів та переконань авторів книги”;

4) книжки, у яких “… матеріал розміщено із врахуванням поступового розширення кругозору дітей, які вперше почали навчання” [4, с.197].

Щодо змісту, Т.Лубенець вважає: “…у книжки для читання повинні увійти статті найрізноманітнішого характеру; сприяючи збагаченню учнів знаннями, вони повинні ще впливати і на духовний їх розвиток” [4, с.193]. У книжці для читання обов'язково повинні бути присутні казки, пісні, прислів'я, загадки. Важливого значення надає Т.Лубенець і методу, що лежить в основі навчальної книжки, і відповідності дидактичним вимогам, віковим особливостям учнів, науковому характеру викладу матеріалу, цікавому змістові та іншим стимулам, які б могли “…зацікавити учнів навчанням, збудити в них допитливість, інтерес і бажання до навчання” [4, с.126]. Одним із таких засобів, які слід впровадити стосовно діючих підручників, Т. Лубенець вважав скорочення часу на вивчення нецікавого, але потрібного матеріалу. Це, на його думку, дозволить підтримати інтерес, не допускаючи нудьги. Він писав:“Тільки елементарна грамотність, само собою, без розвинутої свідомості і спеціальних, із врахуванням місцевості, знань і умінь, за своєю суттю є мертвим капіталом” [4, с.554]. За “Граматикою” цього автора період навчання грамоти тривав тільки 1,5 – 2 місяці, а всі букви вивчалися за 3-4 тижні (крім перших п'яти уроків вивчали по 2 букви, а на 16-му уроці – три), що дозволило швидше перейти до більш цікавої і привабливої для дітей діяльності – читання.

Як і К.Д. Ушинський, Т. Лубенець пропонував включати у зміст навчання посильний теоретичний матеріал вже з І класу. На його думку, такий підхід сприятиме не тільки свідомому опануванню конкретними поняттями, але й розвиватиме активність мислення. Продовжуючи таку практику, у свою книгу “Зернятко” (ІІІ клас) він вмістив розділ “Основні закони мислення”, у якому на конкретному матеріалі формував уявлення про подібність, відмінність, судження, означення, умовисновки.

Особливого значення Т. Лубенець надавав ілюстрації: “… зміст художнього малюнка повинен бути доступним розумінню дітей… щоб сприяти впливові художнього твору, пробудити у дітей здатність спостерігати, порівнювати і сприймати, тобто навчити їх читати картину так, як і художньо написану статтю” [4, с.409]. В той же час, як і художній текст, картина та малюнок повинні відповідати певним вимогам. Потрібні такі зображення, “...де дидактизм, надмірне нагромадження деталей і надмірна підкресленість, якщо не відсутні зовсім, то знаходяться у навчальній книзі на задньому плані” [4, с.423]. Глибоко розуміючи психологічний механізм впливу наочності на особистість, Т. Лубенець стверджує, що “...необхідно надати перевагу тим букварям і книжкам для читання, у яких малюнки є художньо правдивими зображеннями, пов'язаними із розповіддю або статтею, і містяться у порівняно невеликій кількості, так би мовити, пропорційно розмірам сторінки і обсягу книги. Великі малюнки на маленьких сторінках пригнічують сприймання дитини, а маленькі малюнки у незліченно великій кількості в порівнянні із текстом перевантажують і розсіюють увагу. Необхідним є певний проміжок між сторінками, щоб художній твір встиг глибоко вплинути на почуття дитини. Враховуючи все це можна беззастережно рекомендувати тільки ті навчальні книги, у яких картини і малюнки не є суцільним набором, який заміняє фрази і статті” [3, с.5]. Недоцільним є використання таких зображень, які містять “сумнівні” сцени, тобто такі, які зображують життя у приторному світлі, життєво неправдиві, штучні морально-повчальні сюжети, оскільки вони формують у дитини переконання, що у житті завжди перемагає добро, що пізніше може призвести до розчарувань і зневіри. Вчитель повинен пам'ятати, що самостійного розгляду картини чи малюнка у книзі ще недостатньо для того, щоб дитина зробила правильний і глибокий висновок – для цього необхідне керівництво з боку вчителя.

Малюнок або картина, вважає Т. Лубенець, – це такий же засіб для розвитку спостережливості, вміння бачити і порівнювати, як і художній текст, тому вчитель повинен вчити читати його, як і оповідання або казку. Тільки за умови цілеспрямованого сприймання наочності діти навчаться аналізувати художні деталі, сюжет картини, відчувати і розуміти її красу.

Аналізуючи зміст, спрямованість і побудову дитячої книги, С.Русова особливу увагу звертала на її духовні можливості. Вона стверджувала, що: 1) “…кожна книга для дитини повинна бути повною постатей, життя, руху; 2) вона мусить викликати у дитини почуття симпатії до іншої людини, чи до іншого створіння…; усі ці завдання найкраще виконує художня література, справжній художній твір. Не треба жодної сентиментальності, не варто підсолоджувати ані словами, ані змістом, але не треба також і грубіянства вносити як словами, так і змістом;… треба зміцнити її душу величними зразками, треба показувати перед її уявою ті боки життя, які вона може зрозуміти, але не бруднити її голівоньку…; 3) Науково-популярні книжки мусять якнайближче додержуватися наукової правди, найновіших висновків науки, мусять відповідати тим вимогам, які висловлені взагалі до кожної дитячої книжки, і крім того автори їх мусять вживати найпростішу мову, ясну, виразну, без чужомовної термінології” [8, с.45 – 46].

Всі вищезгадані вимоги до книги для читання не можна сприймати як обмежені тільки певним типом підручника. Тип навчальної літератури "книжка для читання" як дидактичне явище історично виник першим, а оскільки його загальноосвітнє значення обумовило зосередження в ньому відомостей з різних галузей знань, система педагогічних вимог, розроблених стосовно книжок для читання, поступово ставали чинними і для навчальних книжок з інших навчальних курсів і предметів.

навчальний література книга читання

Висновки

Таким чином, в другій половині ХІХ - -на початку ХХ століття в процесі розробки вітчизняними педагогами-автодидактами теорії навчальної книжки були закладені основи таких загальнодидактичних питань, як завдання і спрямованість, структура, вимоги до основних структурних компонентів навчальної книжки, дидактико-методичні вимоги до підручника у початковій школі. Це суттєво вплинуло на подальший розвиток теорії шкільної навчальної книжки в цілому.Разом з тим вивчення тенденцій формування навчальної книжки як дидактичного феномену у різні періоди вітчизняної дидактики дозволяють правильно визначити стратегію сучасного підручникотворення і використати досвід минулих років в сучасних умовах реформування початкової школи.