Студентов технического ВУЗа

 

Одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранному языку следует считать поиск таких методов и форм обучения, которые наиболее полно соответствует поставленным целям (В.М. Блинов) [1].

Обучение должно быть построено так, чтобы учащийся сам естественно и органично пришел к необходимости продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом и состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком (А.А. Леонтьев) [2]

Ситуативный подход рассматривается в современной методике как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Когда люди разговаривают, то, что они говорят, определяется совокупность целого ряда условий, таких, как мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора, и т.п. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить от учащихся высказывание с заданными параметрами. В данной работе мы попытаемся более подробно рассмотреть некоторые вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций на занятиях иностранного языка в техническом ВУЗе.

Можно выделить пять компонентов речевой ситуации (РС), выступающих в качестве детерминатора содержания и формы речевого сообщения.

1) Мотивационно-целевой компонент РС можно рассматривать как речевое побуждение, потребность, интенцию, мотив или стимул. В.Л. Скалкин [3,4] рассматривает семнадцать типичных видов интенций, мотивов и стимулов. Из них, по крайней мере, одиннадцать могут сыграть определенную роль при организации учебно-речевой деятельности на уроке иностранного языка в техническом ВУЗе. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1) информировать кого-либо о чем-либо; 2) запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3) сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4) создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5) стимулировать чье-либо действие, шаг, поступок; 6) поставить, проанализировать или разрешить проблему, обсуждения или дискуссии; 7) выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или чьим-либо словам, суждениям; 8) ответить на какой-либо внешний раздражитель; 9) поддерживать разговор в силу правил приличия; 10) поупражняться в речевой деятельности, преследуя различные учебные цели (развитие дикции, ораторского искусства, манеры говорить в различных ситуациях); 11) отчитаться в своих знаниях потому или иному учебному предмету (в школе, ВУЗе);.

2) Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Развернутость речевого действия определяется тем, какой фазе неречевого действия оно подключается планированию, реализации, обсуждению результатов.

Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера. Характер речевого акта зависит от того места, которое он занимает в деятельном акте. Если его положение является доминирующим, и если цель деятельностного акта осуществляется главным образом с помощью речевой деятельности, то речевой акт носит развернутый характер и реализуется с помощью многошагового действия (например, дискуссии обмена мнениями).

3) Субъект речевого акта как компонент РС. Говорящий является первым условием, необходимым для высказывания.

Субъектов речевого общения характеризуют как личности и как членов общества.

Число субъективных факторов, характеризующих коммуникантов на уроках иностранного языка в техническом ВУЗе, входят их установки, а также данные нами установки, связанные с профессиональной принадлежностью оценочной ориентацией, интересами, осведомленностью, заинтересованностью в предмете разговора и т.п. На характер речевого общения оказывает влияние та роль, которая предписывается индивиду данной ситуацией, или роль, в которой он включается в речевую ситуацию.

Подходы к классификации ролей не исчерпывают всего многообразия этих ролей. Подразделяют: социальную, межличностную, внутригрупповую роли, роль, основанную на факторе расстановки участников коммуникации (один - один, один - много).

Процесс моделирования ролевого компонента ситуации в учебном процессе облегчается тем, что каждому выделенному классу ролей предписываются определенные коммуникативные характеристики. Представление о том, как должен говорить человек какой-то профессии, какого-то положения, занимающий какую-то должность и т.д., имеет форму стереотипа (Л.П. Крысин) [5].

4) Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация.

Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения» [3, 46-47 ].

Обстановку характеризуют по: 1) конкретному месту проведения коммуникации, в нашем случае завод, кабинет директора, конференц-зал и т.п. 2) по макроситуации (эпоха, общественно-политическая акция, стихийные бедствия и прочие события) [3, 47 ]; 3) по типу контакта (непосредственное - опосредованное, контактное - дистанционное).

5) Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности (бытовой, общественно-политической, научной, деловой) [6]. Говорят о тематическом цикле, имея ввиду «некоторые объединения типичных для данной речевой ситуации однородных, конкретных тем сообщений»

Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора.

Субъективно-значимым является в данный момент то, что волнует участников общения, что непосредственно связано с их профессиональной, семейной, интеллектуальной и эмоциональной сферами.

Объективную значимость имеют темы изначально допускающие различие мнений, оценок, отношений, предполагающие определенный выбор. Типичными примерами таких тем являются успехи и неуспехи в различных видах деятельности, например, в науке, научные методы, художественный стиль.

Для того чтобы рассмотренные выше компоненты речевой ситуации проявили себя как ситуативные детерминаторы, то есть послужили толчком для возникновения речевого действия с заданными характеристиками, они должны быть приведены в движение определенным механизмом.

В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт» (Е.И. Пассов, М.Ф. Стронин), «кризис» (Тиггеман), «диссонанс» (Л. Фестингер, Я. Яноушек), «рассогласование» (М.Л. Вайсбурд) [7,8,9,10,11].

Можно выделить следующие виды рассогласования: 1) Наиболее типичное рассогласование в уровне информированности. Его можно выразить оппозицией знаю – не знаю. 2) Можно наблюдать и др. виды рассогласования, такие, например, как имею – не имею. 3) Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится – не нравится; хочу – не хочу. 4) Источником (поводом) к разговору могут быть и такие случаи диссонанса (противоречия), как: вижу – не вижу – может явиться результатом различного расположения наблюдателей по отношению к объекту наблюдения, а слышу – не слышу – различной степенью доступности источников звука. Кроме перечисленных выше оппозиций встречаются и такие: верю – не верю, уверен – сомневаюсь, имею право – не имею права, в состоянии – не в состоянии, понимаю – не понимаю и т.п. 5) Потребность в общении может быть вызвана и противоречием между человеком и окружающим миром (т.е. между ожидаемым и реальным, привычным и неожиданным). Речевую реакцию вызывают любые нарушения привычных стереотипов.

Нашей педагогической задачей является приближение учебной деятельности к той, которая является объектом формирования (В.М Блинов) [1]. Общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Задачу использования учебно-речевой ситуации (УРС) усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику (А.И. Мамов) [11].

К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает его мотив и цель в виде учебных задач (И. Симеонова). Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация.

Различия между учебным и не учебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры не учебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения (И. Симеонова). УРС «ставит учащегося в условия, однотипные с естественным» [12].

Необходимые компоненты учебно-речевой ситуации для повышения эффективности процесса обучения в техническом ВУЗе.

Необходимой и достаточной является такая совокупность условий – факторов предречевой ориентировки, которая может обеспечить существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики, использование планируемого учителем, и соответствующее коммуникативной задачи и особенностями партнеров языкового материала. В наиболее общей форме такая совокупность определена Э.Ю. Сосенко через:

1) формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

2) описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочные афферентации и субъекты действия [13].

С учетом этих критериев рассмотрим компоненты, составляющие УРС.

1) Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которая выступает в качестве речевого побуждения.

2) КЗ – главенствующее в иерархии структурных составляющих УРС.

Коммуникативные задания можно типизировать:

по функциям общения – информативные, регулятивные, оценочные;

по речевым формам – описание, повествование, рассуждение.

3) Реплика собеседника, выступающая как речевой стимул и побуждающая к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения. УРС с позиции общения должна обеспечить не только действия, но и взаимодействия. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора. Следовательно, задания ситуативного типа должны быть составлены таким образом, чтобы управлять не только действиями инициатора, но и действиями партнера.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации и т.п.

4) Описание участников общения осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, клиент, деловой человек). Но учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной.

Учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Речевые действия людей, выступающие в тех или иных ролях, являются в определенной мере стереотипными. Поэтому, учебную роль, мы тем самым предлагаем определенную учебную программу речевых действий. Эта программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Так, например, для речи корреспондента типичны вопросительные предложения, для речи командира – повелительные, врача – употребление медицинской терминологии. Роль определяет и модальную программу высказывания. Кроме того, возможность «спрятаться за роль» позволяет учащимся освободиться от страха – показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический языковой барьер», сковывающий участников, создающий эмоциональную напряженность.