Психологічні проблеми соціалізації студентів-першокурсників та конфліктні ситуації в колективі

 

Як правило, проблема соціалізації порушується стосовно нових, незнайомих для індивіда ситуацій, які мають для нього істотне значення. Це означає, що не адаптованість, «непристосованість» може з високою ймовірністю призводити до психічного неблагополуччя індивіда, стану дистресу, серйозної загрози для його життєвих інтересів. Не адаптованість проявляється у неадекватному розумінні ситуації, у такому способі дій, який підвищує несприятливість ситуації, її загрозливість.

Найбільш загальне розуміння соціалізації передбачає, як відомо, формування психологічних механізмів, завдяки яким особа створює собі безпеку і адекватну орієнтацію в новій ситуації. При успішній адаптації особистість отримує можливість максимально успішної самореалізації без надмірних зусиль [20].

Очевидно, що початок навчання у вищій школі є для студента ситуацією новою, незнайомою із соціально–психологічної точки зору потенційно загрозливою. Ця потенційна загроза зумовлена недостатньою обізнаністю вчорашнього школяра щодо системи явних і неявних вимог, контролю, формальних і неформальних санкцій, які визначають ситуацію вузівського навчання. Актуалізація цієї потенційної загрози може проявитися в майбутньому, наприклад, у академічній неуспішності, поганих стосунках у студентській групі, як наслідок, руйнації певних ілюзій, зниженні самооцінки, фрустрації і, насамперед, втраті інтересу до навчання.

Загалом проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу та його значення, - це одвічна проблема невідповідності суб’єктивних очікувань і наявних умов реальної дійсності. Існує суперечливість між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, які надає навчальний заклад. Ці можливості завжди обмежені, а інколи навіть пов’язані з суттєвими ускладненнями (організаційного, фінансового, психологічного порядку). Відповідно, спрямованість адаптаційного процесу може бути різною: або пристосування до наявних умов у вузівському розумінні (особиста воля мінімізується, умови визначають діяльність), або реалізація власної і мотиваційного потягу з врахуванням умов, але інколи всупереч їм.

Що означає стратегія поведінки студента і як вона напрацьовується в умовах навчання у вищому закладі освіти?

Можна запропонувати, як гіпотетичну модель, таку дещо спрощену типологію стратегій поведінки в ситуації навчання:

1\ соціальна бажаність;

2\ шлях найменшого опору;

3\ навчання «для себе».

Ці або проміжні типи визначаються уже після першої сесії; далі спрацьовує інерція.

Для першого типу характерна так звана зовнішня мотивація до навчання, виражене прагнення до схвалення з боку референтної групи (це, як правило, «відмінники»). У представників цього типу проявляється залежність від думки викладачів, батьків, одногрупників, зокрема, від їхньої думки про інтелектуальні можливості та потенціал студента. У такому випадку оцінка, отримана на іспиті чи семінарі, грає роль статусного показника. Тому оцінки для даного типу – засіб самоствердження; їм надається велике значення. У такої особи досить часто прослідковується підвищена тривожність, низька стресостійкість. Сесії виснажують її. Вона затрачає багато часу на навчання, але в результаті її знання досить часто виявляються ненасиченими особистісним сенсом.

Другий тип – протилежний. Він досить швидко помічає, що систематична робота вимагає багато зусиль, а диплом можна отримати і без них. Представник даного типу відмовляється від боротьби за високі оцінки, демонструючи свою байдужість, незалежність від них. Прихильники такої стратегії, як правило, тісніше спілкуються між собою і протиставляються першому типу, вважаючи себе більш дорослими і незалежними.

Система навчання викликає у них критику і відчуження. Дехто реалізує себе у поза навчальній діяльності, а дехто протягом п’яти років навчання фактично перебуває у «глухій позиції» вузу.

Серед представників цього типу інколи трапляються здібні і досить інтелектуальні студенти. Разом з тим, свідомо чи несвідомо, вони розуміють, що не використовують своїх можливостей та гають час, і переживають фрустрацію, але звинувачують у цьому систему навчання. Майбутнє уявляється їм туманним, невизначеним, тому думки про нього мають тривожний відтінок.

Третьому типові притаманна внутрішня мотивація навчання і обумовлений цим прагматизм. На відміну від першого і другого типів, він, як правило, вже має відносно реалістичні життєві плани. Навчання у вищому закладі освіти для нього не самоціль і не черговий період соціалізації, а необхідність, визначена життєвими перспективами, Тому він зорієнтований на максимальне використання часу навчання, реально оцінює свої можливості. Він зосереджений на отриманні реальної користі від навчання. Оцінки для нього не грають визначальної ролі. Для цього типу не характерна конфліктність; досить часто він тримається на певній дистанції від групи і зберігає з нею нейтральні стосунки. Його ставлення до навчальних курсів є вибірковим; він не прагне вчити все поспіль, а насамперед те, що йому потрібно для майбутньої діяльності. Знання, які він отримує, мають особистісний сенс і пов’язані з мотиваційно–особистісними структурами.

Така стратегія передбачає наявність певного життєвого досвіду і частіше зустрічається у старших за віком студентів.

Порівнюючи ці гіпотетичні стратегії поведінки, можна стверджувати: найбільш ефективною є третя. Її ефективність визначається не тільки якістю і результативністю навчання, але й оптимальним ставленням до традиційно «травмуючих» факторів: іспитів, оцінок, стосунків у групі.

І зазвичай ці три типи трапляються у всіх студентських колективах. Різноманітність відносин, які виникають ними в процесі тривалого взаємного спілкування, складають дві основні системи: систему ділових відносин і систему особистісних відносин.

Ділові відносини пов’язують людей, як виконавців окремих суспільних функцій. У школі і у вищому навчальному закладі освіти це, в основному, навчання. Проте, виконуючи будь – яку суспільну функцію, людина не перестає бути особистістю, яка вибірково ставиться до інших, як і інші не байдужі до неї. Всі ці відносини складають систему особистісних взаємовідносин і яка, у свою чергу, складається з різноманітним за характером, стійкістю і значенням для людини стосунків. Це і товаришування, і дружба, і ворожість тощо. Поділ відносин на ділові та особистісні характерний для будь–якого колективу.

Особистісні взаємини, які ніби пронизують колектив невидимими лініями симпатій, прихильностей, антипатій тощо, здійснюють сильний вплив на життя кожного і на діяльність групи в цілому. Саме особистісні взаємовідносини – один з найважливіших факторів емоційного клімату групи, «емоційного благополуччя» її членів [8].

Кожен студент займає у своїй групі певне місце не лише в системі ділових відносин, але й в системі особистісних.

Особистісні взаємини складаються стихійно, через цілий ряд психологічних обставин. Становище студента може бути благополучним: прийнятність у колективі, відчуття симпатії з боку одногрупників, власна зустрічна симпатія. Така психологічна ситуація переживається як почуття єдності з колективом, яке, в свою чергу, сприяє впевненості в собі, відчуттю «захищеності».

Неблагополуччя у взаєминах з ровесниками в колективі, переживання власного відторгнення від групи може бути причиною ускладнень у розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно впливає на формування особистості та ефективність її діяльності (у даному випадку – навчання).

Такі студенти можуть бути втягнутими у злодійські компанії, погано вчитись, у спілкуванні бути грубими, афективними.

У кожній студентській групі є певна кількість мікро колективів, мікро груп. Це мікросередовище багато в чому визначає розвиток людини, її творчі успіхи і загальне емоційне благополуччя. Кожен член групи займає в ньому певне місце. Для нього складається своя неповторна ситуація взаємин з оточуючими, яка може бути або благополучною, або неблагополучною. Саме особистісні взаємини обумовлюють виникнення невеликих тісних угрупувань, які відіграють значну роль у житті колективу. Інколи такі угрупування є більш значущими, ніж спеціальні ознаки колективу і його організаційні одиниці.

В угрупуваннях складається своя етика, свої вимоги до особистості. Якщо ця групова етика суперечить вимогам колективу чи окремих її членів, це стає передумовою виникнення конфліктної ситуації.

Члени студентського колективу перебувають у віці юності. Для цього етапу онтогенезу характерне відкриття свого внутрішнього світу, посилення інтересу до своєї власної психіки.

Юнак меншою мірою орієнтований на процеси, які відбуваються навколо, головний об’єкт його уваги – він сам, його внутрішній світ. Найактуальнішими є самопізнання і пошук шляхів самореалізації [19].

Особливо важко в нових умовах навчання у вищому навчальному закладі студентам, які соромляться, невпевнені у своїх силах, мають низьку самооцінку. Вони бояться встановлювати вербальні контакти через те, що їх можуть неправильно зрозуміти або їхня мова може видатися дивною чи є надто простою.

Теоретично студентська група дає рівні можливості самореалізації, саморозкриття всім студентам. Але, як правило, лідерами стають комунікабельні, розкуті студенти. Замкнуті, інфантильні, некомунікабельні студенти відходять на задній план. Утворюють мікрогрупи. Це створює систему скептичного ставлення один до одного, ворожнечу. Вже на другому – третьому курсах ця проблема частково вирішується за рахунок того, в подальших взаємовідносинах відіграє велику роль не приналежність до якоїсь групи, особистісний фактор: індивідуальні особливості та загальнолюдські якості студентів.

Ми створені не для ізоляції, а для взаємин. У глибині душі ми – не тисячі окремих цяток світла, а скоріше частка велетенського яскравого світла. Жити – значить достукуватись до сердець інших людей, дотягуватись до них. Започаткування, встановлення і підтримування турботливих і відданих взаємин є найважливішою (і часто найбільш недооціненою) діяльністю у нашому житті. Від моменту, коли ми народилися, до моменту, коли ми помираємо, стосунки знаходяться в осерді нашого існування. Ми залежні від інших людей для реалізації самого життя, для виживання протягом одного з найдовших серед живих істот періодів дорослішання, для харчування, притулку, для любові і виховання, необхідних для здорового розвитку, для оволодіння знаннями і досвідом заради виживання в нашому світі, а також для радості, втіхи, кохання і утвердження себе в житті.

Ситуація навчання і вищому навчальному закладі освіти актуалізує у першокурсника проблему смислу його буття у світі. Він має знайти на неї власну відповідь. Саме смисли через емоційні переживання-оцінювання спрямовують свідомість студента на реалізацію певних цінностей. У студентському віці є необхідність перебудови ставлення до власного життя у напрямку переживання його безповоротності, цілісності, цінності. Проживання смислу є таким потоком почуттів, який дає переживання значимості-незначимості, повноти-неповноти, цілісності-частковості, справжності-несправжності.

Таким чином, для адекватної адаптації до студентського життя новачкові необхідно розширити свою самосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміти усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли. Зрілість особистості студента має виявлятися не стільки у доцільності дотримуватись регламентів і виконувати очікування соціальних інститутів та окремих референтних осіб (хоч це і важливо), скільки у здатності самому вибирати смисли і реалізовувати їх. Буде чи не буде подальше після студентське життя реалізацією справді неповторного життєвого світу його особистості вирішується вже на першому курсі. Буття особистості і професіоналом не заперечує збереження і розвинення унікальності кожного, тому з вузів до професійної роботи мають надходити ще й творці, не лише виконавці.

Адаптація до нових обставин життя через засвоєння цінностей і норм нової спільноти та трансформацією їх у смисли. Становлення особистості як само регулятора життя великою мірою визначається ієрархією смислів, а щоб ця особистість реалізувала себе, потрібна реалізація цієї ієрархії смислів як задуму життєвого шляху. Для цього мало засвоїти вимоги нової спільноти, прийняти нову соціальну роль студента, йому потрібно взаємодіяти з новими людьми, активно і продуктивно діяти в світі [22].

Саморозвиток спочатку визначається відповідністю між цілями, які ставить студент, і досягнутими результатами. Адаптивними смисловими цілями він може втікати від страждань і досягати задоволення, врівноважуватися з обставинами, добиватися успіху і приносити собі егоцентричну користь [11]. Саморозвиваюче зростання особистості через над ситуативну і наднормативну діяльність у світі може виводити студента за межі адаптації. Його наміри можуть переростати наявні діяльності, реалізовані смисли можуть виходити за досягнуті результати, задум життя у вигляді ієрархії смислів може виводити за ситуації і норми. Смисловий вихід за межі самого себе і є джерелом саморозвитку.