Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины

Основные вопросы

1. Дидактические принципы коррекционной работы.

2. Содержание образования детей с тяжелой умственной отсталостью.

3. Методы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

 

1. Дидактические принципы коррекционной работы.

В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжелую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение.

О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно. К числу специальных, применяемых в дефектологии принципов относятся такие, как принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения.

Однако положительные результаты работы с этими детьми зависят еще от ряда факторов. Прежде всего, имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Остановимся на характеристике дидактических принципов, учитывая их значимость в решении вопросов социализации детей с тяжелой умственной отсталостью. Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой.

Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для дальнейшей социальной адаптации. Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентировка». В ходе его изучения на при- мере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

Развитие детей с тяжелой умственной отсталостью обеспечивается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педагог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных палочек и т.д.).

Практически на протяжении всех лет обучения счетные операции ученики выполняют только на конкретном материале. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Различные средства наглядности применяются и на уроках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена множеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — ученик не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

 Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что на начальном этапе практически не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение.

Учитель показывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педагогом воспитанники многократно повторяют необходимые операции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудовые навыки. Наглядность является основным средством обучения и на занятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экскурсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяжении всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

 Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя. Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения. В теории и практике дидактики доступность обучения не отождествляется с его легкостью.

Наоборот, этот принцип предполагает преодоление учащимися возникающих трудностей, что, собственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса.

Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей. Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. В результате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном имеющийся уровень познавательных способностей учащихся и приспосабливать к нему учебный материал, всемерно его облегчая. Это неверная позиция.

Еще Л. С. Выготский указывал на то, что «под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда, естественно, возникают минималистические тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничиться самым необходимым».

Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности. Практика показала, что лучшие результаты в социально-трудовой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности. Реализация принципа доступности предполагает подбор примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал.

Важнейшим условием осуществления данного принципа является постоянное педагогическое изучение аномальных детей, благодаря которому совершенствуется содержание учебной работы с ними. Несмотря на то, что уровень трудности материала определяется программой, в отдельных случаях это делает сам педагог.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знаниями, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения. Дифференциация включает работу учителя с разными клиническими группами тяжело умственно отсталых детей, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Например, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать, в частности в их трудовом обучении.

Что касается детей с фенилкетонурией, то им в большей степени, чем учащимся, умственная отсталость которых обусловлена иной этиологией, свойственны частая смена настроений, низкая работоспособность, повышенная истощаемость. Своеобразие личностных качеств таких детей следует иметь в виду при проведении с ними учебных занятий (разумная дозировка материала, частая смена форм деятельности и т.д.). Учет типологических особенностей детей различных клинических групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода, с тем что- бы для каждого ученика определить содержание и объем заданий.

Этому способствует относительно небольшое количество детей (до 10 человек) в классах, организуемых в специальных (коррекционных) учреждениях.

При этом индивидуальный подход к учащимся не должен превращаться в пассивное приспособление учителя к особенностям такого ребенка. Знание психофизических черт каждого ученика необходимо для того, чтобы найти более эффективные способы коррекционной работы с ним и тем самым определить пути включения его во фронтальную работу. Как указывалось выше, помимо общедидактических принципов в работе с этими детьми используются и специальные, применяемые в коррекционной педагогике.

 

2. Содержание образования детей с тяжелой умственной отсталостью.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об условных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируемыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной.

Еще Л. С. Выготский указывал на то, что «глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков». Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой может быть успешно только в условиях специального коррекционного обучения. Проведенные экспериментальные исследования показали, что обучение тяжело отсталых детей должно носить развивающий характер, когда оно направлено не только на передачу детям готовых знаний и навыков, но и на формирование у них хотя бы элементарных умений ориентироваться в новом задании.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) было обнаружено, что систематически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых знаний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

Как выявлено, большинство детей (две трети всех обучавшихся) сумели выполнить задания, аналогичные тем, которые были включены в систему обучения. Это свидетельствует о том развивающем значении, которое может иметь обучение в младшем возрасте для этой категории детей. В более старшем возрасте они усваивают элементарные обобщающие понятия, которые используют в речевом общении. Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных качествах.

Результаты исследований самооценки у 15—16-летних подростков показали, что к старшему возрасту у них появляется некоторая способность критически оценивать свою учебную и трудовую деятельность. Так, многие учащиеся совершенно справедливо давали низкую оценку своим возможностям по счету, действительно, усвоение этого предмета вызывало у них наибольшие трудности. В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тяжело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности.

У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огорчались. Когда же изделие получалось хорошим, они старались показать его товарищу или учителю, им хотелось услышать одобрение, похвалу. Иногда подростки просили разрешения взять свою работу домой, чтобы ее могли посмотреть родители.

Эти факты говорят о том, что к 15—16 годам у многих учащихся сформировалось определенное эмоциональное отношение к трудовой деятельности. Было также отмечено, что в процессе выполнения трудовых операций у подростков проявляются такие личностные качества, как доброжелательность и готовность к взаимопомощи.

Приведенные материалы являются свидетельством того, что под влиянием коррекционно развивающего обучения и воспитания удается в некоторой мере смягчить недостатки тяжело отсталых детей как в умственной, так и в эмоционально- волевой сфере.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является принцип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т.е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе отличается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта. По мысли Л. С. Выготского, «практический интеллект может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций».

 Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая деятельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйственно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Только в процессе проведения практических занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенаправленные движения, формировать положительные эмоционально-волевые качества. Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними.

«Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности».

Центральным звеном в общей системе работы с этой категорией учащихся являются занятия, готовящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и производственного труда, необходимым для их интеграции в общество. Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педагогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего, это принцип расширения социальных связей. Известно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка».

Выготский Л.С. говорил о том, что социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, овладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т.п.

Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, так как дети попросту не поймут их. Только путем многократных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствующие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему.

Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содействуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению. Большую роль в общем развитии, в воспитании навыков поведения и обаяния играет социальное окружение детей.

Общеразвивающая система обучения, принятая в специальной школе, которая включает задачу осуществления непосредственной связи с практикой жизни, лучше способствует психическому развитию детей, что, естественно, сказывается и на формировании их личностных качеств. В данном случае уместно вспомнить мысль Л. С. Выготского о том, что «недоразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из "питания" среды... В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог».  

Здоровое социальное окружение необходимо каждому ребенку. Не в меньшей, если не в большей степени в нем нуждаются дети с проблемами развития.

Принцип интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности.

Следует всемерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами. Такое обучение предполагает параллельное прохождение одних и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же материале идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счетными операциями дети знакомятся на уроках математики, умение считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинаковыми.

 Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уроках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми.

Упражнения на развитие зрительного восприятия, разработанные в программе предметно-практической деятельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения. Межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.

Содержание образования детей с тяжелой умственной отсталостью строится согласно принципам обучения и отвечает целям и задачам педагогической работы с этими детьми. Содержание образования учащихся с тяжелой умственной отсталостью согласно учебному плану в содержание обучения учащихся входят следующие предметы: родной язык (развитие речи, чтение, письмо); математика (элементарный счет); мир животных, мир растений; изобразительное искусство; музыка, пение; физическая культура, самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд. Помимо общеобразовательных предметов и трудового обучения в учебный план входят и специальные коррекционные занятия: предметно-практическая деятельность, развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности, ритмика — на младших годах обучения, социально-бытовая ориентировка — в старших классах. Вне сетки учебных часов предусмотрено проведение индивидуальных коррекционных и логопедических занятий.  

 

3. Методы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

 

Методы обучения определяются как способы совместной деятельности педагога и учащихся с целью решения учебных задач. По определению Ю.К. Бабанского, метод обучения есть «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития»*.

Метод обучения включает в себя ряд отдельных приемов. Например, на уроке труда учитель использует наглядно-практический метод обучения как основной способ формирования умений и навыков. При этом применяются различные приемы контроля за работой учащихся и анализа полученных результатов.

При обучении важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. Это достигается детальным расчленением материала при сохранении логичности его построения; строгой дозированностью учебной нагрузки учащихся при постоянном контроле за пониманием объяснений учителя; обязательной повторяемостью программного материала.

Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на:

· словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объясне-ние и т.п;

· наглядные методы. К ним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и видеофильмов и др.;

· практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий.

В учебной работе с тяжело умственно отсталыми детьми словесные (вербальные) методы обучения малоэффективны. Для детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них к младшему школьному возрасту все еще остаются безречевыми. Это означает, что речь педагога, особенно на начальных этапах обучения, не может являться для учеников средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняютсвоей регуляторной функции. Позднее значение словесных мето-дов возрастает, но и в дальнейшем они будут играть лишь вспомогательную роль по отношению к наглядным и практическим методам обучения.

Все эти особенности обусловили специфику в использовании наглядных методов обучения.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Распространенный метод наглядного обучения — организация и проведение с учащимися экскурсий, в ходе которых они знакомятся с предметами и явлениями природы в реальных, естественных условиях. Особое значение экскурсии приобретают при проведении предметных уроков и занятий по социально-бытовой ориентировке. В коррекционной работе с тяжело умственно отсталыми детьми необходимо обеспечить постоянную практику проведения общеобразовательных и специальных (тематических) экскурсий, дающих детям опыт познания окружающей жизни.

К наглядным методам обучения относится демонстрация кино и видеофильмов. В настоящее время имеется возможность использования видеоматериалов практически на всех этапах учебного процесса, в особенности на уроках развития речи и социально-бытовой ориентировки.

Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с тяжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления. Одной из главных форм практического метода является игровая деятельность, которая доминирует на младших годах обучения. При этом, учитывая тяжелую интеллектуальную недостаточность детей, сначала их обучают игровой деятельности как таковой и лишь затем игра выступает как метод обучения. Игры можно проводить в начале урока, чтобы привлечь внимание воспитанников к новому материалу, в середине урока — с целью смены видов деятельности и поднятия интереса к изучаемой теме, в конце урока (что бывает чаще всего) — для закрепления пройденного материала.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место на старших годах обучения в ходе трудовой подготовки и проведения занятий по социально-бытовой ориентировке. На этих уроках учащиеся овладевают необходимыми практическими навыками и социальными формами поведения. Следует подчеркнуть, что наглядные и практические методы обязательно сочетаются со словесными инструкциями учителя, с объяснением хода выполнения задания и т.п.

 

Литература

 

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития [Текст]: программно-методические материалы / М. Б. Ульянцева [и др.]; ред. И. М. Бгажнокова; рец.: И. Ю. Левченко, А. А. Еремина, Т. Н. Исаева. - М.: Владос, 2013. - 239 с.

2. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Электронный ресурс]: учебное пособие. — Электрон. дан. — М.: Владос, 2014. — 272 с. Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=60458 — Загл. с экрана.

3. Коняева, Н. П.     Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Олигофренопедагогика" / Н. П. Коняева, Т. С. Никандрова; рец.: Е. А. Ямбург, В. М. Мозговой. - М.: Владос, 2014. - 199 с.

4. Матвеева, М. В.   Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях [Текст]: учеб.-метод. пособие для студ вузов, обуч. по напр. 050700.62 "Специальное (дефектологическое) образование" (бакалавриат), по проф. подгот. "Логопедия" и 050700.68 "Специальное (дефектологическое) образование" (магистратура) / М. В. Матвеева, Т. В. Коршунова; рец.: А. А. Тараканова, И. Б. Карелина, В. П. Смирнова; ред. О. В. Елецкая. - М.: Форум; М.: Инфра-М, 2016. - 176 с.

1. Матвеева, М. В.   Профессиональное обучение детей с интеллектуальными нарушениями в условиях образовательного учреждения [Текст]: учеб.-метод. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. 050700.62 "Специальное (дефектологическое) образование" (бакалвриат), по профилю подгот. "Логопедия" и 050700.68 "Специальное (дефектологическое) образование" (магистратура) / М. В. Матвеева, С. Д. Станпакова; рец.: О. Г. Ивановская, О. Н. Тверская, В. П. Смирнова; ред. О. В. Елецкая. - М.: Форум; М.: Инфра-М, 2016. - 190 с.

6. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 050714 "Олигофренопедагогика" / Б. П. Пузанов [и др.]; ред. Б. П. Пузанова; рец.: Е. А. Ямбург, Е. Г. Речицкая. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Владос, 2013. - 439 с.

7. Сорокина, Н.А. Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями [Электронный ресурс]: учебное пособие / Н.А. Сорокина. — Электрон. дан. — Москва: Владос, 2013. — 116 с. https://e.lanbook.com/book/96321

 

Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины

· http://www.pedlib.ru – электронная педагогическая библиотека.

· http://pedagogicheskaya-biblioteka.ru - электронная педагогическая библиотека.

· http://www.IKPRAO.RU - официальный сайт Института коррекционной педагогики РАО.

· http://www.edu.ru – федеральный портал «Российское образование».

· http://www.shishkova.ru – персональный сайт дефектолога Маргариты Игоревны Шишковой.

· Российская государственная библиотека http://www.rsl.ru/ru

· Научная электронная библиотека eLIBRARV.RU (РИНЦ) https://www.elibrary.ru

· Педагогическая библиотека http://www.pedlib.ru/

· Альманах Института коррекционной педагогики РАО https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/