Подготовила: студентка 1К курса

Необходимо знать, что дефекты речевого развития могут быть обусловлены не только умственной отсталостью, но и многими другими причинами: снижение слуха, нарушениями артикуляционного аппарата, специфическими речевыми нарушениями, ранним детским аутизмом и т.д.

Умственно отсталые дети – слышащие. Они начинают овладевать речью, как правило, самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Эти дети общаются друг с другом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то, что речь у них развивается замедленно и своеобразно, ее наличие открывает широкие возможности для приобретения знаний, умений и навыков, является важнейшим средством, способствующим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интеграцию умственно отсталых детей в окружающие общество.

Умственно отсталые дети значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находится ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых – речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механические усвоенные речевые штампы.
Очень большое значение имеют те условия, в которых ребенок рос в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня – все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формирование у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.
По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировачных связей во всех анализаторах» [14]. В связи с медленно развивающимися дифференцировачными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.
Анализируя особенности речи у умственно отсталых детей, В.Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обуславливающих нарушение их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности [12].

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

 Общая характеристика нарушений речи.

Нарушения речи умственно отсталых детей носят системный характер [7].

У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторные уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. Семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяется не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрении:
1. Олигофрения с недоразвитием речи;
2. Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Развитие речи умственно отсталых детей.

Общение – особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения. При решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при организации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполнительскую стороны, так как деятельность осуществляется полноценно лишь в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обусловлены другой деятельностью – игрой, трудом, рисованием, конструированием и т.п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в процессе формирования других видов деятельности

В ходе индивидуальных коррекционных занятий организуется индивидуальная работа по развитию речи каждого ребенка в соответствии со структурой дефекта, как речевого, так и интеллектуального.Большое значение придается также развитию речи детей в повседневной жизни. По всем направлениям работа ведется одновременно.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Потому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде всего, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

Участвуя в коллективных играх, дети овладевают многообразием форм и средств общения друг с другом. В игре начинает действовать не только имеющийся запас речевых средств: в ней происходит их активное пополнение, обогащение и совершенствование.

 Большое значение для развития речи имеют игры с куклами. Знакомя их с куклой, проявляя к ней отношение как к дочке, девочке, педагог показывает примеры речевого поведения. Демонстрируя примеры игрового и речевого поведения, взрослый преднамеренно наполняет свою речь разнообразными высказываниями, построенными по принципу синтаксической синонимии, когда используются разные слова, грамматические формы, типы словесной коммуникации для выражения одной мысли. Это позволяет значительно расширять и углублять понимание речи, а также обогащать самостоятельную речь детей.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей. Но обучение навыкам общения обязательно включается во все дисциплины. Основное, чему должны научиться дети с умеренной умственной отсталостью, - адекватное речевое и эмоциональное общение, умение использовать знакомые речевые и неречевые конструкции в реальных ситуациях, пользоваться вербальными и невербальными навыками общения.

Большое значение уделяется обучению детей анализу готовых работ – рисунков, конструкций, различных поделок. У детей формируется умение сравнивать результаты с заданными условиями, не только объяснять качество передачи отдельных свойств объекта в созданных моделях, но и давать словесный отчет об основных этапах реализации задания. Таким образом, на занятиях продуктивной деятельностью не только идет активное накопление словарного запаса, но и развиваются такие важные функции речи, как предварительное планирование и словесный отчет о проделанной работе.

По принципу речевого общения строятся также занятия по ознакомлению детей со сказками, рассказами, художественными произведениями. Сначала педагог не читает, а рассказывает, например, сказку, сопровождая ее действиями с фигурками пальчикового или настольного театра (можно использовать и наборы кукол бибабо). В свой рассказ вводит большое количество примеров прямой речи. Использование прямой речи позволяет детям не только лучше понять содержание сказки в целом, но и осмыслить причинность каждого эпизода, более четко уяснить последовательность событий, вникнуть в особенности характера каждого действующего лица. В ходе совместного обсуждения поступков и взаимоотношений персонажей сказки педагог организует общение детей, побуждая их обращаться друг к другу с вопросами, добиваясь осмысленного восприятия содержания сказки. Только после этого знакомит воспитанников с текстом сказки. Затем переходит к драматизации, в которой принимают участие все дети, как хорошо говорящие, так и имеющие значительные речевые трудности.

 Конечно, все эти виды работ проводятся не на одном занятии. Их количество зависит от степени доступности содержания произведения, и от уровня психического развития детей. Некоторые моменты можно переносить на индивидуальные занятия, в процессе которых возможно проводить именно ту работу, которая способствует преодолению присущих конкретному ребенку речевых недостатков.

Еще одной составляющей индивидуальных занятий является разучивание стихотворных текстов. В связи с тем, что у умственно отсталых детей недоразвито чувство ритма, стихотворные тексты подбираются очень простые по содержанию, написанные в доступном двухсложном размере (ямб, хорей) стихи. Чтобы дети лучше почувствовали ритмическую организацию стиха (ритм качания), педагог применяет вспомогательные движения рук, дирижирование, выразительные интонации. Только в старшем дошкольном возрасте детям становится доступным воспроизведение стихов, имеющих трехсложную структуру, т.е. написанных дактилем, анапестом, амфибрахием.

 Тот же принцип соблюдается и в процессе музыкальных занятий, т.к. дети осваивают сначала простые квадратные ритмы (полька, марш), а уж потом ритмы, в которых сумма длительностей нечетная (вальс). В соответствии с этим подбирается музыкальный репертуар для самостоятельного исполнения. На индивидуальных коррекционных занятиях педагог проводит с детьми специальные упражнения, способствующие развитию чувства ритма, применяя наглядные модели, в которых передается различное ритмическое построение, необходимое для воспроизведения различных стихотворных текстов. Помимо этого ведется большая работа по развитию у детей понимания содержания стихотворений, так как очень часто стихотворная форма оказывается недоступной и из-за недостаточного проникновения ребенка в его смысл.

Таким образом, развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в процессе активного общения ребенка со взрослым, а также в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения данными средствами познания окружающего мира, у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов..

Заключение:

Данные, полученные в процессе изучения научной литературы по данному вопросу свидетельствуют о том, что специфика нарушений и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. При сохранении качественных особенностей и количественных различий в речи умственно-отсталых и нормально развивающихся дошкольников речь детей-олигофренов уже в дошкольном возрасте может стать средством общения, организации деятельности и способствовать более целостному формированию их личности.