Развитие психофизиологической базы речи в процессе обучения детей с ТМНР

Речь – сложный нейрофизиологический процесс, задействующий множество мозговых структур, и любое нарушение, функциональное или органическое, безусловно негативно влияет на качество понимания и применения речи. Тяжелые и множественных нарушения развития у детей обуславливаются органическими поражениями центральной нервной системы, генетическими аномалиями, нарушениями обмена веществ, нейродегенеративными заболеваниями и т.п. Чаще всего у таких детей сочетаются следующие нарушения развития:

– интеллектуальные: от выраженной задержки психического развития, до тяжелой и даже глубокой степени умственной отсталости;

– двигательные: от легкой моторной неловкости и сложности с формированием предметных действий до тяжёлых опорно-двигательных нарушений;

– нарушения зрения и слуха, иногда и их сочетание;

– эпилепсия;

– расстройства аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы.

Каждое из вышеперечисленных расстройств развития само по себе существенно влияет на качество речевых процессов, являясь же сочетанными, они с большой долей вероятности приводят к грубому расстройству как произносительной, так и воспринимающей сторон речи. Поэтому, при ведении работы по развитию речи детей с ТМНР, представляется необходимым обращаться к источнику проблемы: к коррекции базовых психофизиологических речевых процессов.

К таким процессам относят:

– Восприятие – совместную работу анализаторных систем мозга: двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов.

– Двигательные процессы, в которых задействованы проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы.

– Координацию дыхания и произношения звуков.

– Состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей.

Все анализаторные системы мозга находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы. Отмечают, что первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, которое можно назвать внутренней имитацией. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо объединение слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.

Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации. И. П. Павлов отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Исследования показали, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции ребенка развиваются интенсивнее и становятся более совершенными. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы, что в свою очередь улучшает состояние речи ребенка.

Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения, для чего необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов.

Таким образом, работа по развитию и коррекции психофизиологической базы речи у детей с ТМНР включает в себя приемы и способы:

– развития всех видов восприятия и межсенсорной координации;

– произвольного управления дыханием;

– развития тонкой моторики;

– глазодвигательных координаций;

– совершенствования техники движений, в том числе артикуляционных;

– общей координации, согласованности и ритмизации движений;

– развития межполушарных взаимодействий.

В процессе учебной деятельности данные приемы и способы применялись при проведении:

1. Утреннего организационного момента – утренней разминки/ритуала начала уроков (ежедневно).

2. Динамических пауз в процессе и между уроками, включающих в себя:

– дыхательные минутки 1-2 раза в день;

– артикуляционную гимнастику (на уроках развития речи, чтения, коррекционно-развивающих занятиях);

– музыкально-двигательные игры и упражнения, в том числе пальчиковые (ежедневно, в качестве перемены или завершения урока).

3. Глазодвигательных упражнений (на уроках письма, математики и развития психомоторики, сенсомотрики и сенсорных процессов).

4. Развития мелкой моторики и координации движений кистей рук и пальцев (уроки ИЗО, письма, коррекционные занятия).

5. Наглядно-дидактического материала, направленного на создание комплекса взаимосвязанных ощущений при говорении – карточки-символы звуков в сочетании с движениями.

Примеры доступных к выполнению детьми с ТМНР упражнений:

Ритуал начала занятий, упражнение «Здравствуйте, ладошки!»

Здравствуйте, ладошки!

Здравствуй, правая ладошка, здравствуй, левая ладошка (здороваемся с ребёнком, прикасаясь к его правой и левой ладони).

Здравствуйте, локти!

Здравствуй, правый локоть (вариант: локоток), здравствуй левый локоток (здороваемся локтями).

И так далее: плечи, колени, носочки. При групповой игре дети могут не прикасаться друг к другу, а показывать называемые части тела.

Дыхательные упражнения – теплый ветерок (выдох со звуком «х (ха)») и холодный ветерок (выдох на тихий звук «у»).

Артикуляционные упражнения – «Бегемотик» (широко раскрыть рот, можно со звуком А); «Улыбка» (растягиваем губы в стороны, можно со звуком И); «Трубочка» (тянем губы вперед, можно со звуком У); чередование «улыбка-трубочка»; «Собачка устала» (открыть рот, положить язык на нижнюю губу, дышать, как уставшая собачка) и другие по двигательным возможностям детей.

Музыкально-двигательные игры, например, из занятий «Музыка с мамой» Екатерины и Сергея Железновых.

На прогулку выходил (сидя, попеременно стучим кулачками по коленям)

Наш любимый крокодил. (попеременно хлопаем ладошками в ритм музыке)

Топы-топы-топы-топ, (попеременно стучим кулачками)

Шлёпы-шлёпы-шлёпы-шлёп... (попеременно хлопаем ладошками)

Крокодил ходил-ходил, (стучим кулачками)

Шагал-шагал, (хлопаем ладошками)

Устал! (обе руки громко шлёпают по коленям и замирают на время паузы).

Игра повторяется три раза.

Глазодвигательные упражнения: проследить за игрушкой: «Куда летит птичка? (едет машинка, спрячется бегемотик и т.п.); поймай мыльный пузырь; хлопни ладошкой по слогу (цифре), которые я назову; приклей кусочек пластилина, куда я назову (на слоги, буквы, цифры, изображения животных и т.п.).

Развития мелкой моторики и координации движений кистей рук и пальцев:

Музыкально-ритмическое упражнение «Мальчик-пальчик, где ты был?» - поочередно соединяется большой палец с указательным, средним, безымянным и мизинцем, упражнение повторяется другой рукой. Если позволяют возможности ребёнка, допустимо задействовать обе руки сразу.

Мальчик-пальчик, где ты был?

С этим братцем в лес ходил,

С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел.

Карточки-символы звуков (по методике Наталии Пятибратовой) (пример):

А – при произнесении звука «А» широко открывать рот, а кистью показывать движение, имитирующее, как птенчик просит кушать (большой палец противопоставлен остальным, прижатым друг к другу, пальцы ритмично открываются в момент произношения звука).

Птенчик маму потерял,

Птенчик маму звал и звал,

Ротик шире открывал,

Громко звуки А кричал: А, А, А!

Мама кроху услыхала,

Прилетела и сказала:

«Ну-ка, ротик открывай,

Червячка быстрей глотай!»