Генетические корни мышления и речи

… В известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, особенной для человека. Начиная с этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Два признака этих процессов:

1. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи, как это называется.

2. Чрезвычайно быстрое, скачкообразное увеличение запаса слов, возникающее на основе активного расширения словаря ребенка.

Животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях. Ребенок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение принципиально изменяется. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Бюлер сравнивает это открытие с изобретениями шимпанзе. «Функция называния (Namengebung), - говорит он, - есть открытие, изобретение ребенка, обнаруживающее полную параллель с изобретениями шимпанзе. Мы видели, что эти последние являются структурным действием, следовательно, мы можем видеть и в названии структурное действие. Мы сказали бы, что слово входит в структуру вещи так, как палка – в ситуацию желания овладеть плодом» (23, с.243). Ту же мысль развивает и К.Коффка.

Нельзя не признать решающего и исключительного значения процессов внутренней речи для развития мышления… Переходный процесс от внешней к внутренней речи проявляется в так называемой «эгоцентрической» детской речи, описанной швейцарским психологом Пиаже.

Эгоцентрическая речь помимо экспрессивной функции, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т.е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении.

Речь становится психологически внутренней раньше, чем она становится физиологически внутренней.

Эгоцентрическая речь – это речь внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружающих, речь уже глубоко внутренне проросшая в поведение ребенка и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя, которая не обнаруживает ни малейшей тенденции превращаться в шепот или в какую-нибудь другую полубеззвучную речь.

Почему речь становится внутренней? В силу того, что изменяется ее функция.

Наши исследования показывают, что речь в этом отношении не представляет какого-нибудь исключения из общего правила, которому подчинено развитие всяких психологических операций, опирающихся на использование знаков, - все равно, будет ли то мнемотехническое запоминание, процессы счета или какая-либо другая интеллектуальная операция употребления знака.

это развитие проходит, вообще говоря, через четыре основные стадии.

1. Первой стадией является так называемая примитивная, натуральная стадия, когда та или иная операция встречается в том виде, как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствовала бы доинтеллектуальная речь и доречевое мышление, о которых говорено выше.

2. Затем следует стадия, которую мы условно называем стадией «наивной психологии». Это наивный опыт, который определяет в основном употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. Здесь также складывается основной наивный психологический опыт относительно свойств важнейших психологических операций, с которыми приходится иметь дело ребенку. Однако как и в сфере развития практических действий, так и здесь этот наивный опыт ребенка оказывается обычно недостаточным, несовершенным, наивным в собственном смысле этого слова и потому приводящим к неадекватному использованию психологических свойств, стимулов и реакций.

В области развития речи эта стадия чрезвычайно ясно намечена во всем речевом развитии ребенка и выражается в том, что овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам. Ребенок овладевает придаточным предложением, такими формами речи, как «потому что», «так как», «если бы», «когда», «напротив» или «но», задолго до того, как он овладевает причинными, временными, условными отношениями, противопоставлениями и т.д. Ребенок овладевает синтаксисом речи раньше, чем он овладевает синтаксисом мысли (ссылается на Пиаже).

3. Вслед за этим, с постепенным нарастанием наивного психологического опыта, следует стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибудь внутреннюю психологическую задачу. Это - хорошо нам знакомая стадия счета на пальцах в арифметическом развитии ребенка, стадия внешних мнемотехнических знаков в процессе запоминания. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.

4. За этой третьей наступает четвертая стадия, которую мы образно называем стадией «вращивания», потому что она характеризуется прежде всего тем, что внешняя операция уходит внутрь, становится внутренней операцией и в связи с этим претерпевает глубокие изменения. Это – счет в уме или немая арифметика в развитии ребенка, это – так называемая «логическая память», пользующаяся внутренними соотношениями в виде внутренних знаков.

В области речи этому соответствует внутренняя, или беззвучная, речь. Что является в этом отношении наиболее замечательным, это тот факт, что между внешними и внутренними операциями в данном случае существует постоянное взаимодействие, операции постоянно переходят из одной формы в другую. И это мы видим с наибольшей отчетливостью в области внутренней речи, которая, как установил К.Делакруа, тем ближе подходит к внешней речи, чем теснее с нею связана в поведении, и может принять совершенно тождественную с нею форму тогда, когда является подготовкой к внешней речи (например, обдумыванием предстоящей речи, лекции и т.д.). В этом смысле в поведении действительно нет резких метафизических границ между внешним и внутренним, одно легко переходит в другое, одно развивается под воздействием другого.

Если мы теперь от генезиса внутренней речи перейдем к вопросу о том, как функционирует внутренняя речь у взрослого человека, мы столкнемся раньше всего с тем же вопросам, который мы ставили в отношении животных и в отношении ребенка: с необходимостью ли связаны мышление и речь в поведении взрослого человека, можно ли отождествлять оба эти процесса? Все, что мы знаем по этому поводу, заставляет нас дать отрицательный ответ.

Отношение мышления и речи в этом случае можно было бы схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадает. Это – так называемая сфера «речевого мышления». Но это речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Есть большая область мышления, которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести раньше всего, как уже указывал Бюлер, инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого практического интеллекта.

Нам думается, предыдущие части с достаточной ясностью показали, что речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи.

 

 

Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте

Процесс мышления, по Пиаже, не может являться предметом исследования, когда речь идёт об обучении. Все предметы, кото­рые ребёнок приобретает при обучении, являются понятиями, за­имствованными у взрослых; конечно, и они являются детскими, поскольку ребёнок их искажает.

У Пиаже все мышление строится вне процессов обучения, и принципиально он исходит из того, что все, что в процессе обуче­ния возникает у ребёнка, не может представлять предмета иссле­дования процесса мышления. Его точка зрения приводит к тому, что он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными, и это зна­чит, что у ребёнка в школе идут два независимых друг от друга процесса: с одной стороны – процесс развития, с другой стороны – процесс обучения. То, что ребёнок учится и что он развива­ется, – это никакого отношения друг к другу не имеет.

Начнём с проблемы, которая играет очень большую роль: это проблема развития спонтанного и научного понятия в мышлении ребёнка. Понятие ребёнка имеет очень длительную историю свое­го развития. Оно развивается задолго до того, как ребёнок посту­пает в школу. Дело в том, что самый приход в школу означает для ребёнка чрезвычайно интересный и новый путь развития его понятий. Ребёнок усваивает в школе в процессе обучения целый ряд понятий и целый ряд предметов – естествознание, арифметику, обществоведение. Путь же развития научного понятия исследован очень мало, в то время как исследо­вание судьбы этих понятий является важной задачей педолога.

Мы говорим о том, что научные понятия у ребёнка развива­ются иначе, другими путями, чем спонтанные.

Конечно, и житейское понятие развивается не без помощи взрослых, т.е. оно развивается и сверху вниз и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребёнок спрашивает «почему?», а взрослый ему от­вечает или когда ребёнок слушает рассказ взрослого или других де­тей, то фактически он учится. С другой стороны, научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области. Скажем, если ребёнку говорят на Уроке о воде и о льде, так ведь он уже кое-что и раньше об этом знал.

Но пока позвольте сосредоточить ваше внимание на том, что есть между ними различного. Различное заключается в том, что, грубо говоря (отвлекаясь от всех моментов, о которых я говорил раньше, правда, в известном только отношении), развитие научно­го понятия ребёнка идёт путем, противоположным тому, каким идёт развитие спонтанного понятия ребёнка. Эти пути в извест­ном смысле обратны по отношению друг к другу.

Схематически позволю себе представить для ясности путь развития детского спонтанного и научного понятия в виде двух линий, имеющих противоположное направление; при этом спон­танное понятие развивается в известном отношении снизу вверх. Это значит, что спонтанное понятие и первое его зарождение всё-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребёнка с теми или иными вещами (прим. Ю.А. – на опыте, в практике), правда, с вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но всё-таки с реаль­ными вещами, и путем длительного развития ребёнок становится способным дать какое-то определение этим понятиям, как-то оп­ределить логические отношения, установлённые между понятия­ми. Научное же объяснение начинается с общего определения по­нятия. Ребёнок на уроке обучается устанавливать логические от­ношения между понятиями, но движение этого понятия как бы идёт, прорастая внутрь, т.е. связываясь с опытом, который есть в этом отношении у ребёнка. Понятия «научное» и «житейское» как будто бы находятся на одном уровне в том смысле, что в мыслях ребёнка нельзя отделить понятия, которые он приобрел в школе, от понятий, которые он приобрел дома.

Они внутренне связаны друг с другом по­тому, что развитие житейского понятия ребёнка должно достиг­нуть известного уровня, для того чтобы вообще ребёнок мог усвоить научное понятие и для того чтобы это научное понятие стало для ребёнка хоть сколько-нибудь возможным. Известно, что науч­ные понятия становятся для ребёнка доступными не сразу. Значит, самое развитие спонтанных понятий ребёнка должно достигнуть известного уровня, должно создать известную предпосылку в умственном развитии. Для того чтобы усвоение научных понятий вообще стало для ребёнка возможным.

Чем отличается задача, когда ребёнок должен сказать «ко­рабль потонул, потому что...», от той, где он должен сказать о ка­ком-нибудь явлении из общественной жизни, например: «револю­ция 1905 года была подавлена, потому что...» Можно сказать, что дело в знаниях: ребёнок изучал, почему была подавлена револю­ция, а почему корабль тонет, ребёнок не изучал. Несмотря на то что в школе изучалась революция 1905 г., а о корабле, наверное, не проходили, все же нет такого школьника второго класса, который бы не знал, почему тонет корабль, и не слышал, почему тонет лод­ка. Так что дело здесь не в знаниях.

Почему для ребёнка трудно закончить такой тест, как «вело­сипедист упал с велосипеда и сломал себе ногу, потому что...»? Мне кажется, что на это можно дать один ответ: это для ребёнка трудно, потому что такая задача требует от него произвольно сделать то, что непроизвольно ребёнок делает каждый день сколько угодно. Кто знает детей 10 лет, тот знает, что ребёнок 10 лет в ситуации правильно употребляет слово «потому что», то есть если бы он ви­дел, как велосипедист упал на улице, он никогда не сказал бы, что он упал и сломал ногу, потому что «его свезли в больницу», а в те­стах дети так говорят.

Очевидно, сама трудность вызвана не тем, что нужно установить причинное отношение между явлениями, так как у Пиаже дети употребляют слова совершенно правильно, а тем, что ребёнок не умеет сделать произвольно то, что он умеет де­лать непроизвольно в ситуации бесконечное число раз.

Так как мне это представляется очень важным фактом в дет­ском мышлении, я хочу коснуться... Мы имеем огромное количество экспериментов, которые на­правлены на то, чтобы показать, как первоначально ребёнок овла­девает тем, чем впоследствии пользуется непроизвольно. Напри­мер, если вы маленького ребёнка заставите сказать какое-нибудь звукосочетание, это для него окажется невозможным, но если вы назовете слово, в котором содержится это звукосочетание, то ребё­нок его скажет безукоризненно. Если вы, например, его просите сказать «ск», это становится невозможным для него, но вы его про­сите сказать «Москва», и он говорит «Москва» – слово, которое содержит звукосочетание «ск». Если взять не фонети­ческую, а грамматическую сторону речи, то мы видим, что малень­кий ребёнок до изучения письменной речи владеет в своей речи грамматикой, склоняет, согласует слова непроизвольно, но произ­вольно он не умеет ни склонять, ни строить слова, потому что он не знает, что делает, а в связи с обучением письменной речи, в связи с обучением грамматике ребёнок осознает, что он делает.

У научного понятия есть очень много общего с житейским понятием (ситуационная до известной степени связанность и там и здесь присуща), но так как они возникают в разных ситуациях и на разных уровнях лежат сами эти ситуации, то ясное дело, что степень их осознания или, вернее, характер осознания будет раз­ным. Но что степень научного осознания будет несколько выше – это, мне кажется, будет правильно.

Что происходит при переходе спонтанного понятия в науч­ное? Разумеется, ответа на этот вопрос, кроме гадательного, мы по­ка не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в изучении этих переходов, потому что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных поня­тий и должно эти спонтанные понятия переработать как-то в науч­ные понятия. Все же в самом общем виде можно было бы сказать, что спонтанное понятие получает переход в новый участок своего развития. Оно осознается ребёнком, оно изменяется в структуре, то есть переходит к обобщению более высокого типа с функциональ­ной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, тех при­знаков, которые характеризуют деятельность научного понятия, то есть приобретает существенное свойство, отличающее строение и круг деятельности научного понятия. Что те и другие могут у ребён­ка существовать порознь, что у ребёнка может существовать поня­тие о воде, как оно сложилось в жизни и как учат в естествознании, об этом Баренс приводит много примеров. Ребёнок, который знает воду так, как знает её в жизни, и который узнает научное понятие в школе, он то и другое может и не объединять сразу.

Для научного понятия характерно в школе то, что ребёнок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, т.е. произвольно, но редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он мог сказать о 1905 г. что-то лично продуманное, прочувствован­ное. Мы убеждаемся в развитии научного поня­тия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребёнка. Полнота обобщения заключается в том, что в нем имеются не только признаки самого предмета, но и связи с другими предмета­ми. Если я имею известную сетку отношений и сразу включаю но­вое, то я сразу понимаю это. Никто не видел ребёнка, который бы сразу усвоил десятичную систему, он усваивает её снизу вверх; ни­кто не видел ребёнка, который бы усвоил отрицательное число та­ким путем, как усвоил положительное число: он усваивает и усва­ивает не сразу, то есть сама по себе система есть основное Условие, благодаря которому становится возможным это своеобразное про­хождение пути в развитии научного понятия.