2020-06-08
349Психология детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения
Классификации Никольской О.С.
| Основные характеристики групп раннего дет. аутизма | основные группы | |||
| 1 группа | 2 группа | 3 группа | 4 группа | |
| проявления аутизма | Отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, услышать жалобу, просьбу, добиться выполнения поручения. Не могут повторять любые свои достижения по просьбе взрослого. Наблюдаются грубые нарушения мышечного тонуса, вялость и слабость, нарушена координация движений рук и глаз, воспроизведение нужной последовательности действий. Ребенок не только не использует речь, он также не использует жесты и мимику, изобразительные движения. | Задержка психического и речевого развития. Особая избирательность в еде, в одежде, пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с близкими, многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой срывы в поведении ребенка. Таких детей занимает отдельное впечатление: важен не предмет со своей полезной бытовой функцией, а его отдельные привлекательные для ребенка сенсорные свойства. При этом целостного представления об объекте у него не возникает. Также у таких детей не складывается и целостного восприятия своего собственного тела как инструмента целенаправленного действия. Понимание мира ограничено немногими известными им ситуациями, в которых они и живут. Они не способны видеть явления в развитии, четко разделять настоящее, прошлое и будущее. Очень зависимы от взрослых. Они воспринимают близкого как обязательное условие своей жизни, ее стержень, стремятся всячески контролировать его поведение, стараются не отпускать его от себя, заставляют действовать только определенным, привычным способом. | Проявляется в трудностях взаимодействия окружающих с таким ребенком, его экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Ребенок годами может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями. Эти интеллектуальные, удивляющие своими знаниями дети поражают бытовой неприспособленностью - даже к шести-семи годам они могут не выработать простейших привычек самообслуживания. Такие дети боятся трудностей, не хотят чувствовать себя несостоятельными, поэтому они часто отказываются обучаться, не хотят даже пробовать сделать что-то новое. Своеобразие таких детей особенно проявляется в их речи. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными по форме фразами. Развитие мышления у этих, казалось бы, интеллектуально одаренных детей нарушено и, пожалуй, наиболее искажено. Живое, активное мышление, направленное на освоение нового, не развивается. Ребенок может выделить и понять отдельные сложные закономерности, но беда в том, что они отделены от всего остального, происходящего вокруг, ему трудно впустить в сознание весь нестабильный, меняющийся мир. | Центральная проблема: недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми, что внешне может проявляться как задержка психического развития в целом. Стереотипность их поведения более естественна и проявляется как особый педантизм, повышенное пристрастие к порядку. Он старается буквально следовать известному ему правилу, делать все так, как учили близкие ему взрослые. Это очень «правильные» дети: словчить, обмануть, чтобы оправдаться, для них невозможно. Именно их сверхправильность, сверхориентированность на взрослого часто воспринимается как тупость. Все свои отношения с миром такой ребенок стремится строить через взрослого человека. Он с напряжением пытается прочесть на нашем лице: «а что вы считаете правильным?», «какого ответа вы ждете от меня?», «что мне сделать, чтобы быть хорошим?» |
| основная адаптационная цель | Выработка устойчивых форм поведения, установление эмоциональных связей, формирование привычек и занятий, осознание способов взаимодействия с людьми, другими словами, собственной активной избирательности ребенка. | Адаптация к привычным домашним условиям, формирование навыков самообслуживания. | Организация произвольных форм поведения. | Формирование способов и приемов в установлении контакта с миром и организации с ним сложных отношений. |
| способы установления контакта с миром | В контактах с миром нет активной избирательности, целенаправленность не проявляется ни в моторном действии, ни в речи – они мутичны. Они почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, не рассматривают ничего специально. Устанавливают и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах с миром: просто не вступают с ним в активное соприкосновение. Взгляд детей первой группы плавно ускользает. | В контактах с миром избирательны. Конечно, при их ранимости речь может идти в основном об отрицательной избирательности: фиксируется все неприятное, страшное, формируются множественные запреты. Хотя такой ребенок уже имеет и привычки, предпочтения, отражающие его желания. Он имеет основу для выработки жизненных навыков, имеется некоторый арсенал простых стереотипов поведения, с помощью которых ребенок получает то, что он хочет. В итоге появляется возможность создания целостного жизненного стереотипа, в рамках которого он может чувствовать себя уверенно и защищенно. Дети второй группы, случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками. | Такие дети не просто избирательны в контактах с миром, они могут определить для себя цель и развернуть сложную программу действий по ее достижению. При этом, программа, при всей своей возможной сложности, не приспосабливается гибко к меняющимся обстоятельствам. Это развернутый монолог - адаптивно учитывать изменения в окружающем мире и уточнять свои действия ребенок не может. Особенно это заметно в речи: ребенок совершенно не учитывает присутствие собеседника, не умеет выслушать его, не стремится дать ему необходимую информацию, не слышит вопросов, не реагирует на сообщение. Дети третьей группы часто смотрят в лицо, но в действительности их взгляд направлен «сквозь» человека. | Могут установить глазной контакт, с помощью которого они берут на себя инициативу в общении. Дети четвертой группы явно способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт с ним носит прерывистый характер: они держатся рядом, но могут полуотворачиваться, и взгляд их часто уплывает в сторону, чтобы затем снова вернуться к собеседнику. В целом они тянутся ко взрослым, хотя и производят впечатление патологически робких и застенчивых. |
| характерный тип аутостимуляции | Практически не имеют фиксированных форм даже примитивных моторных стереотипов. Для получения нужных впечатлений они широко используют возможности окружающей обстановки. Стереотипность проявляется у них, прежде всего, в монотонности полевого поведения. В быту они не создают больших хлопот, пассивно подчиняясь родителям. Могут использовать близких для активной аутостимуляции: часто с удовольствием позволяют кружить, тормошить себя, но строго дозируют даже эти приятные впечатления, подходят и уходят сами. Также нельзя сказать, что они не привязаны к своим близким Они держатся рядом с ними, страдают от разлуки, в отношениях с близкими, демонстрируют более сложное поведение. Если им что-то нужно, они могут подвести взрослого к заинтересовавшему их предмету и положить на предмет его руку, это будет выражением их просьбы, формой максимального активного контакта с миром. | Такие дети развивают наиболее активные и изощренные способы аутостимуляции. Они захвачены моторными и речевыми стереотипиями, постоянно заняты однообразными манипуляциями с предметами, и активность ребенка в подобных проявлениях возрастает при любом нарушении его жизненного стереотипа, при всяком «постороннем» вторжении в его налаженный быт: он активно заглушает с помощью аутостимуляции неприятные для себя впечатления. Характерно, что при избирательном внимании к отдельным ощущениям своего тела дети этой группы начинают специально выделять и использовать в аутостимуляции впечатления, связанные со сферой врожденных влечений: попытки вцепиться в волосы, стремление прижаться к ногам, раздирание руки, онанизм, обнюхивание, извлечение разнообразных оральных ощущений. | Особое удовольствие, с которым такой ребенок произносит сложные речевые периоды, изысканные вводные предложения, в норме присущие взрослой, причем литературной, речи, свидетельствует об осуществлении с помощью речи аутостимуляции. Она используется для проговаривания, проживания в словесной форме стереотипных сюжетов аутистических фантазий ребенка. Возможность легко совершать мыслительные операции становится для них источником впечатлений для аутостимуляции. Они находят удовольствие в стереотипном воспроизведении отдельных впечатлений, связанных с проговариванием логических и вычерчиванием пространственных схем, математическими вычислениями, проигрыванием шахматных композиций, коллекционированием сведений из области астрономии, генеалогии, других наук и разделов отвлеченного знания. Аутистическая защита такого ребенка - это тоже отстаивание стереотипа, причем важно отстоять неприкосновенность своих программ поведения. Аутостимуляция носит здесь особый характер. Ребенок не заглушает неприятные и пугающие впечатления, а, наоборот, взбадривает себя ими, создавая однотипные монологи и рисунки. Его интеллектуальные интересы, как правило, тоже первоначально связаны с пережитым испугом. | Формы аутостимуляции здесь не выработаны - именно этот признак наиболее ярко отличает детей второй и четвертой групп. Моторные стереотипии могут возникнуть только в напряженной ситуации, но и в этом случае они не будут изощренными. Напряжение скорее проявится в особом беспокойстве, суетливости движений, в уменьшении способности концентрировать внимание. Такие дети зависят от эмоциональной поддержки близких, поэтому при разлуке с ними, они могут развить формы аутостимуляции, характерные для второй группы. |
| особенности поведения | Поведение полевое, то есть определяется случайными внешними влияниями. Его поведение – эхо посторонних впечатлений: не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание своей чувственной фигурой, цветом, звуком. Не ребенок сам идет куда-то, а пространственная организация объектов заставляет его передвигаться в определенном направлении: ковровая дорожка уносит его в глубь коридора, открытая дверь втягивает в другую комнату. Аномальное поведение таких детей носит узнаваемый характер: вещи не провоцируют таких детей пусть на кратковременные, но активные манипуляции с ними. Линия его поведения определяется не столько самими вещами и их свойствами, сколько взаимным их расположением в пространстве. При этом в своем бесцельном движении могут проявлять хорошую координацию движений. | Движения детей второй группы напряженно скованы, механистичны, действия рук и ног плохо скоординированы. Дети как будто не движутся, а меняют позиции; пространство комнаты пересекают согнувшись, перебежками. Бытовые навыки вырабатываются с трудом. Они не могут подражать действиям других людей, руки не слушаются их. Для детей этой группы типично обилие стереотипных моторных движений, они поглощены ими, и их моторные стереотипии носят самый причудливый и изощренный характер. Это и избирательное напряжение отдельных групп мышц, суставов, и прыжки на напряженных прямых ногах, и взмахи рук, верчение головой, перебирание пальцами, трясение веревочек и палочек. В таких действиях они проявляют исключительную ловкость. Важно отметить, что это ловкость отдельной части тела: все тело сковано, а, например, рука совершает что-то невообразимо искусное. | Это моторно неловкие дети: налицо нарушения регуляции мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, рук и ног, тяжелая походка, нелепо растопыренные руки; они могут налетать на предметы, вообще часто неудачно вписываются в свободное пространство. Трудности проявляются и в «крупной», и в «тонкой» ручной моторике. | Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. Внешне они могут напоминать детей второй группы. Они тоже выглядят скованными, но их движения менее напряженны и механистичны, скорее они производят впечатление угловатой неловкости. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. Для таких детей характерны множественные нарушения в психическом развитии, в нарушении моторных навыков: ребенок теряется, подражает без особого успеха, не схватывает движения. Имеет речевые проблемы: не улавливает инструкции, речь бедная, смазанная, аграматичная. На лицах видны напряжение и скованность. |
| типичная внешность | Дети этой группы производят загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением лица, особой ловкостью, даже грациозностью в движениях. Тем, что не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, или застывают перед окном, созерцая движение за ним, и затем продолжают собственное движение. При попытке остановить их, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него - крик, самоагрессия; однако самоуглубленное равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое. | Внешне это наиболее страдающие аутичные дети: лицо их обычно напряжено, искажено гримасой страха, характерна для них скованность в движениях. Они пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, типичны эхолаличные ответы, перестановка местоимений, речь напряженно скандирована. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, вовлечены в моторные и речевые стереотипии, у них возможны проявления неудержимых влечений, импульсивные действия, генерализованная агрессия, тяжелая самоагрессия. | Внешне такие дети выглядят очень типично. Лицо ребенка хранит выражение энтузиазма: блестящие глаза, застывшая улыбка. Кажется, что он обращается к собеседнику, но это абстрактный собеседник. Ребенок пристально смотрит на вас, но в сущности не имеет вас в виду; он говорит быстро, захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым; его движения однообразно порывисты, экзальтированны. В целом это утрированное оживление носит несколько механистичный характер, но на обследовании такие дети могут произвести хорошее впечатление своей блестящей, подчеркнуто «взрослой» речью, большим запасом слов, сложными фразами, их интересы могут быть высокоинтеллектуальными. | На их лицах часто застывает выражение тревоги, растерянности, но не панического страха. Мимика их более адекватна обстоятельствам, но в ней нет оттенков, плавности, естественности переходов, порой она напоминает смену масок. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы. |
| возможности адаптации | Установление и развитие эмоциональных связей поможет поднять активность такого ребенка и позволит выработать первые устойчивые формы поведения. Совместное переживание происходящего вокруг, формирование общих привычек и занятий может стимулировать возникновение собственной активной избирательности ребенка. Даже такая глубокая самоизоляция может быть преодолена при терпеливой работе, и ребенок будет способен любить, привязываться к близким, будет устанавливать устойчивые связи, осознавать способы взаимодействия с людьми. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях. | Научить чему-то таких детей проще всего, действуя их же руками, задавая им извне готовую форму движения. Однако они все же усваивают ее, фиксируют и получают возможность успешно использовать в данных конкретных обстоятельствах. Таким образом, они могут адаптироваться к привычным домашним условиям, научиться обслуживать себя, самостоятельно есть, одеваться, умываться. Навык усваивается с трудом, но прочно, и затем ребенок может быть достаточно ловок в границах усвоенного (хотя трансформировать навык, приспособить его к новым условиям он не способен). При постоянной помощи терпеливой матери такой ребенок может закончить среднюю школу и накопить большой арсенал формальных знаний по всем предметам, в кратком, свернутом виде правильно ответить на вопросы по физике, химии и истории. Но, самостоятельно воспользоваться своими знаниями он не сможет. Близкий, работая с учетом сложившегося жизненного стереотипа, может помочь ребенку постепенно сгладить диспропорцию развития положительной и отрицательной избирательности, установить с ним эмоциональную связь. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще — в массовой, реже — во вспомогательной). | Они никому не подражают, и обучить их моторным навыкам можно, только действуя их же руками, задавая извне готовую форму навыка: позу, темп, ритм, координацию движений, временную последовательность действий. Более активны в усвоении речевых форм, с задержкой, но начинают правильно использовать формы первого лица: «я», «мне», «мое», согласовывать с ними глагольные формы. Близкие для него -гаранты стабильности, защищенности. Однако отношения с ними складываются, как правило, трудно: ребенок не способен к диалогу и стремится полностью доминировать в отношениях, жестко их контролировать, диктовать свою волю. Вместе с тем, близкий, найдя себе в этом сценарии подходящую роль, становится способным помочь ребенку отработать элементы диалога, содействовать организации произвольных форм поведения. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. | Развитие произвольного взаимодействия должно сочетаться с работой по освобождению ребенка от сверхзависимости от взрослого. Подобная помощь может дать мощный толчок психическому развитию ребенка, и при правильной ее организации такие дети имеют наилучший прогноз социального развития. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки. |
| особенности становления синдрома | Аутизм таких детей наиболее глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. Скорее всего, здесь речь идет о раннем злокачественном непрерывном течении шизофрении («люцидная кататония»), часто осложненной органическим повреждением мозга. | Аутизм более активен, проявляется как неприятие большей части мира, любых контактов, неприемлемых для ребенка. С точки зрения нозологии и у этой группы детей речь, скорее, идет либо о шизофрении, либо, возможно, биохимической, на настоящем уровне диагностики не определяемой, энзимопатии. | Аутизм проявляется в том, что ребенок сверхзахвачен своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности. Здесь нельзя исключить вариант самостоятельной дизонтогении. | Аутизм в наиболее легком варианте. На первый план выступают повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. Нозологически здесь, очевидно, следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннер как самостоятельной аномалией развития, реже — синдром Аспергера как шизоидной психопатией. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
