Бобылёва Н. С(д)о-л-18 план практической работы

Тема: Особенности эмоционально-волевой и личностной сферы лиц с нарушениями речи

Цель: Практическая работа по изучению эмоционально-волевой и личностной сферы у детей-логопатов ориентирована на решение следующих задач: овладение имеющимся учебным лекционным материалом; формирование навыков самостоятельной работы; закрепление, углубление и систематизация знаний, активизация познавательных процессов и учебной мотивации студентов при закреплении темы.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ:

1. ПЕРЕЧЕНЬ НАУЧНЫХ СТАТЕЙ, МОНОГРАФИЙ, УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ, ПОСВЯЩЕННЫХ ПРОБЛЕМАМ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ЗА ПОСЛЕДНИЕ 10 ЛЕТ.

HTTPS://E.LANBOOK.COM/
1) https://e.lanbook.com/reader/journalArticle/108688	«Современные коммуникации и задачи учителя-логопеда в работе с детьми». (Зенина М.М. - Грани познания - 2013г №1).
2) https://e.lanbook.com/reader/journalArticle/542096	«Теоретические основы семейной психолого-педагогической реабилитации заикающихся дошкольников». (Рау Е.Ю., Чайкина А.С. - Наука и школа - 2019г. №3)

 

HTTPS://WWW.ELIBRARY.RU/DEFAULTX.ASP
1) https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21355519	«Психическое развитие детей с нарушениями речи». (Гонина О.О. / Изд: ООО "Издательство "Триада" (Северск). 2014).
2) https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37059380	«Психика и психология человека в норме и патологии. Социально-философские, медицинские и юридические аспекты». (Айрапетов Р. Г. монография, 2018.)
3) https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37026370	«Развитие личности детей раннего и дошкольного возраста с нарушением речевой деятельности». (Нечаева В.Ю. В сборнике: взаимодействие науки и общества: проблемы и перспективы сборник статей по итогам международной научно-практической конференции. 2019. С. 67-70).
HTTPS://CYBERLENINKA.RU/
1) https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-analiz-razvitiya-vysshih-psihicheskih-funktsiy-u-detey-v-norme-i-s-obschim-nedorazvitiem-rechi	«Нейропсихологический анализ развития высших психических функций у детей в норме и с общим недоразвитием речи» (Астаева А.В., Воронкова Д.И., Королева М.Б., 2010 / Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология)
2) https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-osobennostyah-psihicheskogo-razvitiya-u-detey-rannego-vozrasta-s-zaderzhkoy-rechevogo-razvitiya	«К вопросу об особенностях психического развития у детей раннего возраста с задержкой речевого развития» (Шемякина О.В. 2012 г. Вестник Череповецкого государственного университета)
3) https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-i-formirovanie-razlichnyh-storon-psihicheskogo-razvitiya-u-detey-2-3-let-s-zaderzhkoy-rechi	«Изучение и формирование различных сторон психического развития у детей 2–3 лет с задержкой речи» (Шемякина О.В. «Специальное образование» / 2013).
4) https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-struktura-rechevyh-narusheniy-pri-obschem-nedorazvitii-rechi-v-doshkolnom-vozraste	«Психологическая структура речевых нарушений при общем недоразвитии речи в дошкольном возрасте». (Боровцова Л. А, Иванова Н.Н, 2013 / Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки)
5) https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-zpr-v-period-obucheniya-v-nachalnoy-shkole	«Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе» (Покаместова О.В., 2014 / Проблемы современной науки и образования)
6) https://cyberleninka.ru/article/n/zaderzhka-rechevogo-razvitiya-u-detey-rannego-vozrasta-psihologicheskiy-i-logopedicheskiy-aspekty-1	«Задержка речевого развития у детей раннего возраста (психологический и логопедический аспекты)» (Шипицына О. С., Гирилюк Т. Н. / «Специальное образование» / 2015).
7) https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-strukture-psihicheskogo-razvitiya-detey-s-zaderzhkoy-ekspressivnoy-rechi	«К вопросу о структуре психического развития детей с задержкой экспрессивной речи» (Жулина Е.В., Кафьян Э.М., 2016 / Вестник Мининского университета)
8) https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-zaderzhkoy-rechevogo-razvitiya	«Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой речевого развития» (Чеканова М.В., 2016 / Профессиональное образование в России и за рубежом)

 

HTTPS://WWW.RSL.RU/
1)Гонина, О.О. Психическое развитие детей с речевыми нарушениями [Текст]: учебное пособие / О. О. Гонина; М-во образования и науки РФ, Негос, образовательное учреждение "Ин-т "Верхневолжье". - Тверь: Триада, - 81 с	2014.

 

2. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЦ С НР.
Многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, выраженность стрессовых ситуаций, доминирование отрицательных эмоций. С возрастом эти проявления уменьшаются.

В.И.Селиверстов. Степени фиксированное детей на своём дефекте:

1) Нулевая степень фиксированное на своём дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают её недостатков. Они охотно уступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) Умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание (этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своём речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность —эксцентричность, отмечается отчётливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с НР, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации.
У значительной части (40%) первоклассников как с НР, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости.

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Для девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У девочек с НР почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Самооценка у 2 групп мальчиков — с нормальной и с НР — отличается в меньшой степени, чем у девочек. М альчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.
Вывод: учащиеся младших классов школ для детей с ТНР недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются.  

Дети с дислалией: незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы: раздражительность, плаксивость, расторможенность, в единичных случаях вспышки аффекта.
Л.В. Мелехова «Дифференциация дислалий» отмечает: В дошкольном возрасте дети-дислалики отличаются повышенной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется лёгкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка. Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замеча­ния у взрослых — это ещё более подавляет их и приводит к вто­ричным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагиру­ют непослушанием, агрессивным поведением.
 М. Е. Хватцев: Ученик 4-го класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соот­ветствующих оздоровительных бесед мальчик был переведён в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни».
Дети с дизартрией: неустойчивая эмоциональная сфера: учащение пульса при малейших волнениях или движениях, незначительная тревога или нагрузка вызывали сердцебиение. Это объясняется вегетативными расстройствами (потливость конечностей и т.п.). Наблюдается трудное поведение с неустойчивым настроением, сопровождающимся плачем, часто бывают аффективные вспышки, насильственный смех, плач.

К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин «Дизартрии»: эмоциональный оттенок речи утрачивается, речь становится монотонной, однообразной, немодулированной.

О.В. Правдина «Дизартрия»: ТНР и нарушение общей моторики ока­зывают задерживающее влияние на общее развитие и характер детей: они делаются застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллек­тива и из школы, так как произношение, хотя и улучшается с возрастом, остаётся резко отстающим, причём страдает не только звукопроизношение, но и другие звуковые компоненты речи: голос, темп, ритм, интонация. Речевое развитие при псевдобульбарной дизартрии идёт все время дисгармонично, неравномерно — её звуковая сторона находится в явном несоответствии с другими сторонами речи.

Дисфония. Нарушения голоса Грин М.: в некоторых случаях дисфония существует как привычка и нарушение голоса отягощается эмоциональными наслоениями (ребёнок видит, что он отличается от других.

Ринолалия. М.Д. Дубов «Клиническая картина при расщелинах неба».У больных с расщелинами нёба, наряду с нарушением питания и дыхания, имеют место особенности ду­шевных переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе. Все это легко сглаживается в семье при достаточно разумном и любовном отношении окружающих, но такое отно­шение значительно сложнее обеспечить в детском коллективе школы или дошкольного учреждения. Трудности, возникающие в общении со сверстниками в большом детском коллективе вызывают тяжёлые переживания.

Заикание. Селиверстов В.И. О психологии модели феномена фиксированности заикающихся на своём дефекте. Речевые запинки – первичное явление, феномен фиксированности на своём речевом дефекте – вторичное явление.
Первые реакции на дефект у ребёнка неосознанные, не носят эмоциональной окраски. Осознание своего речевого дефекта, осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает: эмоциональные переживания, но и побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Задача самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребёнка.
Заикание вызывает особенно острое эмоциональ­ное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно пола­гать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. Интересы, потреб­ности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Самостоя­тельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к ещё

Феномен фиксированности заикающихся на своём дефекте:

1) С возрастом у заикающихся детей (или со стажем заика­ния) степень их фиксированности на своём дефекте имеет тен­денцию к усложнению.

2) Увеличение степени фиксированности на своём дефекте находится в определённой связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживает­ся).

3) Степень фиксированности на своём дефекте у заикающих­ся имеет определённую связь с усложняющимся характером мо­торных нарушений (её нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам).

4) Положительные результаты логопедической работы с заи­кающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своём дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат).

5) Степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксиро­ванности на своём дефекте.

ОНР. И.Ю. Кондратенко отмечает, что эмоциональная лексика формируется с нарушениями и с большим отставанием в сроках. Они не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Ребёнок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. Наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности.

Дети с моторной алалией характеризуются недостаточностью мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженной наблюдательностью, психофизической расторможённостью или заторможенностью.
Патологические черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряжённое состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, слезливость.

В.А. Ковшиков в зависимости от состояния личности и эмоционально-волевой сферы выделяет:

1  ГРУППА - эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны, отклонения не выходят за границы нормы – это самая малочисленная группа.

2 ГРУППА - характерна повышенная возбудимость, гиперактивность, суетливость, склонность к повышенному фону настроения, некритичность по отношению к речевому нарушению.

3 ГРУППА - повышенная тормозимость, снижение активности, характерно критичное отношение к своему нарушению, выраженное переживание по этому поводу, речевой негативизм; дети не уверены в себе, замкнуты, стеснительны, скованы – это самая многочисленная группа.

Сенсорная алалия - развитие личности часто идёт по невротическому типу: отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряжённость. Дети обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и в своих возможностях.

Афазия. Л.С. Цветкова выделила 2 типа изменений личности: устойчивый и динамический.
Устойчивый входит в структуру афазии, обусловлен системным характером строения высших психических функций (ВПФ) и включения личности в их формирование, развитие и протекание. В этом случае обнаружено изменение иерархии мотивов поведения, эмоционально-волевой сферы, самооценки. Наблюдаются различия в характере и степени выраженности этих изменений при разных формах афазии.
Динамический (функциональный) – личностная реакция на нарушение, которая по мере восстановительного обучения больных и обратного развития речи изменяется – вплоть до исчезновения. Функциональный аспект изменений личности при афазии обусловлен специфической (неврозоподобной) реакцией больных на свои нарушения и на отношение окружающих к этим нарушениям. Так, личностная реакция на нарушение часто не совпадает со структурными изменениями личности при афазии.

Диагностика эмоционально-волевой сферы:

•     С помощью методики «Рисунок человека»,

•     Опросник «Признаки психического напряжения у детей»,

•     Методики исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеева,

•     Детского апперцептивного теста (CAT),

•     Цветового теста отношений (ЦТО),

•     Методики «Эмоциональные лица»,

•     Методики «Вежливость», «Методики рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга.

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ Дошкольники с НР отстают от детей с нормой речевого развития по показателям ловкости и быстроты. У них нарушены элементарные движения, т.е. наблюдается расстройство двигательного анализатора в целом.

Дети с НР в межличностных отношениях чаще меняют партнёров. Их контакты осуществляются на более низком уровне организации по сравнению с детьми без речевых патологий. Преобладают невербальные формы общения. Детско-родительские отношения в семьях детей с НР складываются следующим образом: матери предпочитают эмоциональный контакт с ребёнком, партнёрские отношения и развитие двигательной активности ребёнка. В отношениях с ребёнком отсутствует дистанция, что требует от родителей повышенной терпимости и доброжелательности. Также у матерей детей с НР выявлена повышенная тревожность по поводу их физического здоровья, что часто проявляется в форме гиперопеки.
В конфликтных ситуациях детям с НР свойственны две контрастные формы поведения: перекладывание ответственности за случившееся на других, иногда и в агрессивной форме, а также принятие ответственности на себя, порой чрезмерно.
4 группы детей по стилю поведения:

1 ГРУППА. Дети, обладающие сильным, уравновешенным и подвижным типом ВНД. Они быстро осваивают новый материал, хорошо ориентируются в незнакомой обстановке, легко вступают в контакт с окружающими, способны к целеустремленному поведению, вполне жизнерадостны. При этом им свойственно недостаточное восприятие партнёра, а также трудность деятельности связана с потерей интереса к ней. У них недостаточно развита самокритика, способность увидеть и признать свою неудачу, недостатки.

2 ГРУППА. Устойчивость поведения, повышенной склонностью к нормативности, выполнению повторяющихся действий. Поэтому они могут получать поощрение, но в некоторых случаях вызывать раздражение педагогов своей педантичностью и медлительностью.

3 ГРУППА. Застенчивые. Они чувствительны, легко ранимы, слезливы. Им трудно принять решение, задать вопрос, сделать выбор. Такие дети болезненно воспринимают критику, замечания в свой адрес, сопереживают другим детям и взрослым, им всегда «кого-то жалко». Количество дошкольников с НР в данной группе заметно больше, чем среди детей без речевых патологий.

4 ГРУППА. Дети характеризуются взрывчатостью, импульсивностью, повышенной реактивностью, обидчивостью. Они чрезмерно активны, подвижны, с трудом могут усидеть на одном месте, следовать твердым правилам, их тяготит монотонная работа. Участие в деятельности для них зачастую важнее результата.

Среди дошкольников с речевыми нарушениями чаще, чем среди детей с нормой речевого развития, наблюдается неустойчивый тип поведения (3-я и 4-я группы), что ведет к возникновению неврозов. Также выявлено, что в ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны.

Л.Г. Соловьева исследовала взаимосвязь речевого поведения и коммуникативных умений у детей с ТНР. Такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. В результате снижается потребность в общении, заинтересованность в контакте, наблюдается несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

При выборе товарища по общению дети с ОНР затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора («Не знаю». «Он хорошо себя ведёт». «Я с ним дружу, играю». «Его хвалит воспитатель» и т. п.), т.е. они склонны ориентироваться не на собственное личностное отношение к партнёру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая мешает им занять себя каким-либо делом. В итоге это приводит к недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности, коммуникативных умений, навыков сотрудничества, к слабой ориентации на сверстников в ходе совместной деятельности.

У детей с НР выявлена отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия.Процесс общения детей с НР со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.Они недостаточно критичны по отношению к себе, имеют завышенную оценку собственных поступков. В общении со взрослыми преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2х-, 4хлетнего возраста, а также предпочитают общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности. У детей с НР выявлена отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребёнком и взрослым в процессе общения.
Коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

3. Г.А. ЦУКЕРМАН. «КТО ПРАВ?»
Оцениваемые универсальные учебные действия (УУД): действия, направленные на учёт позиции собеседника (партнёра).

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребёнка.

Метод оценивания: беседа.
Описание задания: ребёнку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, даётся по очереди текст трёх заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трёх маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

С помощью данной методики можно оценить и изучить коммуникативную сферу детей с НР:

· понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

· понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

· учёт разных мнений и умение обосновать собственное,

· учёт разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребёнок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображённого персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребёнок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребёнок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребёнок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать своё собственное мнение.

Практическое задание:

1.

3. Аналитический (заключительный) этап Цель:Оценка результативности проведённой работы. План работы. Оценка качества и устойчивости результатов коррекционной работы Информирование педагогических работников, родителей о применении логопедических методов и технологий коррекционно-развивающей работы, о результатах диагностики, о возрастных и индивидуальных особенностей детей, о плане индивидуального развития. Повышение уровня психологической компетентности педагогов и родителей.

1. Диагностический (организационный) этап Цель: выявление структуры нарушений психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи. Определение уровня речевого развития, изучение речевых и психических особенностей развития ребёнка, уровня психо-социального развития. Определение дефицитов и ресурсов ребёнка План работы. Консультирование родителей (законных представителей), педагогических работников. Психолого-педагогическая диагностика ребёнка с речевым нарушением. Анализ полученных результатов. Разработка комплексных, индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Психолого-педагогическая помощь в деятельности логопеда и психолога

Этапы

2. Коррекционно-развивающий (основной) этап Цель:реализация индивидуальных, комплексных программ.Коррекционно-развивающие занятия с использованием приёмов по активизации психических процессов, по стимуляции речевой активности и активизации речевых высказываний детей. План работы. Решение задач, заложенных в коррекционно-развивающих программах. Проведение коррекционной работы. Согласование и корректировка мер коррекционно-педагогического влияния

Цель: оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

МЕХАНИЗМ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДА И ПСИХОЛОГА (ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА).