2020-06-29
259
Общее нарушение интеллектуальной деятельности УО ребёнка, нередко осложнённое недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере её формирования.
УО дети усваивают по подражанию отдельные слова – названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.
Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения УО ребёнка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения УО детей по всем учебным предметам.
Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребёнка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твёрдых согласных), нарушением слоговой структуры слов.
По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на группы, стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп.
1 ГРУППА. Входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, и боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [р], боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.
2 ГРУППА. Составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.
3 ГРУППА. Входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.
4 ГРУППА. Относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Серьёзные недостатки наблюдаются у УО школьников в лексике. Особенность речи учащихся вспомогательной школы: ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, берёза, клён) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщённости делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщённой. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются УО детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся: причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др.
Не менее распространёнными недостатками лексической стороны речи учащихся являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук – это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка – это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом-знаменателем при этом является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребёнка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина – бусинка, батон – бутон, пуговица – пудреница и т.п.
Встречаются такие ошибки, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер – это место возле их школы, дубрава – лес возле данной деревни).
Ещё одно специфическое качество лексики УО – патологическое различие между пассивным и активным словарём. Значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, – это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объёму активный словарь УО учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.
У учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имён прилагательных приходится на группу слов в 10–15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе.
Пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный.
Подлинную картину различий между активным и пассивным словарём УО детей можно наблюдать, рассматривая слова конкретных лексико-семантических групп и лексико-грамматических категорий. Так, при назывании хорошо знакомых предметов мебели первоклассники с нарушенным интеллектом активно пользуются достаточно большим количеством слов. Соотношение между активным и пассивным словарём в этом случае может быть выражено 1:1,6. При использовании слов, обозначающих названия предметов одежды и обуви, это различие увеличивается и составляет соотношение 1:3. Ещё более заметная разница между активным и пассивным словарём наблюдается в отношении некоторых грамматических категорий. Если в среднем соотношение между активным и пассивным словарём имён существительных можно выразить показателями 1:2, то для имён прилагательных это различие выражается в цифрах 1:4.
Ещё сложнее протекает процесс овладения УО детьми синтаксической стороной речи.
Малая распространённость предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направлено действие (дать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (поздно, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях – относительным прилагательным (песчаный заводской), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (по болезни, за книгами).
Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать. Мальчик кормит молока).
Редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, неправильное их построение. Количество сложных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2–5%. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12–30, но в той и другой возрастных группах большая часть сложных предложений отражает сочинительные связи с союзом «и». Перечисление событий и явлений может быть передано и бессоюзным предложением. При этом остаётся значительным и в 8-м классе число предложений, построенных неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку. Наступила осень а дети собирают яблоки. Мне Серёжа нравится. Потому что он весёлый).
Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Марина нарвала красные ягода. Кошка поймал мышку), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (Тетради положили портфель).
Наряду с экспрессивным аграмматизмом наблюдается импрессивный аграмматизм. При кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений. Первоклассникам не всегда оказывается доступным осознание (без соответствующего показа) ситуации, раскрывающейся в словах: дедка за репку, бабка за дедку и т.д.
Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошёл. Зелёная появилась трава).
Специфика речи УО школьников объясняется бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребёнок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространённых предложений. В то же время дополнительные приёмы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь,
Говоря об особенностях речевого развития УО детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном её исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребёнка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказывании по картинке и в других случаях).
Характеризуя состояние связной речи УО детей, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития появляется ещё в дошкольном возрасте, УО дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.
В процессе формирования связной речи у УО школьников недостатки проявляются в содержании речи, её структуре и грамматическом оформлении.
• Отсутствие полноты и развёрнутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия).
• Нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному).
• Искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечёткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий).
• Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.
• Обеднённость речи, её недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур).
Значительные нарушения наблюдаются у УО учащихся при использовании речи как регулятора поведения. Даже учащимся 1-го класса специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если последняя содержит несколько заданий (трёхчленная или другая инструкция), хотя каждое из них хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Дети могут не понять подобную I инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последовательность. В результате они либо вообще не приступают к действию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения.
Ещё более сложной для УО детей оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. УО ребёнок затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или др.), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребёнка. Эту особенность умственного и речевого развития надо учитывать в процессе их обучения в специальной школе, в частности на уроках русского языка.
