Персонификация в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи

 

Аннотация: Понятие  «персонификация» является достаточно упроченным в общей педагогике. В то  же время в отраслях специальной педагогики, и в логопедии, в частности,  назрела острая потребность в персонификации коррекционно-развивающего  воздействия при системных нарушениях речи. Представлено обоснование  персонификации логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие  речи. Обозначены соответствующие научные позиции авторов относительно  персонификации в области дифференциальной диагностики,  коррекционно-развивающего воздействия, профилактики системных последствий  недоразвития речи у детей. Определены направления дальнейшего развития  обозначенной проблемы персонификации логопедической работы.

Ключевые  слова: персонификация, дети младшего школьного возраста,

 персонифицированные средства логопедической работы, общее недоразвитие  речи, персонифицированный диагностический профиль, коморбидность  речеязыковых и моторных нарушений.

ВВЕДЕНИЕ

В российской логопедии исторически сложился устойчивый интерес к проблеме дифференциальной диагностики специфических языковых расстройств у детей (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова Г.В. Чиркина,  Т.Б. Филичева и другие) [1,3]. Выявляемые авторами проявления и симптомы обуславливают понимание глубинных  механизмов такого состояния, как «общее недоразвитие речи», позволяют детально изучать структуру нарушенного развития, определить стратегии и направления коррекционно-развивающего воздействия при данном нарушении. В то же время поиск дальнейших путей междисциплинарного изучения проблемы оказания помощи детям с общим недоразвитием речи остается актуальным и востребованным в коррекционной педагогике в целом, и логопедии, в частности. Таким образом, в теории и практике логопедии складывается ряд противоречий между потребностями поиска новых и усовершенствования имеющихся подходов к диагностике и коррекционно-развивающей работе с детьми с системными нарушениями речи,  с одной стороны, и недостаточно разработанными методологическими, содержательными, организационными и другими аспектами новых и модернизированных подходов к решению обозначенной проблемы – с другой стороны. Разрешение сложившихся противоречий, безусловно, происходит,  и далее будет проходить в научных исследованиях нескольких поколений. Однако уже сегодня можно с уверенностью говорить о том, что персонифицированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения речи, отвечает вышеобозначенным социальным вызовам, способствует эффективному преодолению насущных противоречий в общем, инклюзивном и специальном образовании.

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ

Само понятие персонификация (от лат. persona – лицо, личность и facere – делать) упрочено в понятийном аппарате философии, психологии, социологии, медицины. Упрочилось понятие «персонификация» и в менеджменте, юриспруденции, как обоснование персональной ответственности работающего в этой области человека в соответствии с личными профессиональными установками. В последние годы активно разрабатывается персонифицированный подход к пациенту в медицине, персонифицированный подход к клиентам в менеджменте. Исторически развитие персонифицированного подхода прослеживается в трудах ученых, начиная с ХIХ века (К.Юнг, Г. Салливан, В.Штерн, В.А. Петровский и др.). Анализ научных данных по проблеме персонификации в образовании позволил констатировать, что данное понятие трактуется разнонаправленно: как особая форма организации образовательного процесса, учитывающего особенности индивидуальных различий обучающихся (Е.И.Огарев); одно из направлений модернизации системы непрерывного образования (Е.А.Мелехина); процесс, направленный на развитие способностей и интересов учащихся (И.Э.Унт); фактор развития познавательной активности обучаемых (И.М.Осмоловская); средство построения индивидуального образовательного маршрута (В.Г.Ерыкова). В.Г.Онушкин рассматривает персонификацию образования как дидактический принцип, согласно которому содержание и все другие элементы образовательного процесса должны определяться и строиться исходя из интересов, потребностей и устремлений лиц, вовлеченных в учебную деятельность (Т.Э. Галкина, 2008, 2011) [3].

В современных условиях персонификация востребована в образовании в целом, тем более логичной представляется ее актуальность в области диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми с системными нарушениями речи.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ ВОЗДЕЙСТВИИ ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ В РОССИИ

Традиционно считается, что алгоритмы логопедического воздействия при общем недоразвитии речи учитывают индивидуальный подход к работе с детьми. Индивидуальный подход (англ. individual approach) — важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности развития  каждого ребенка (личностное своеобразие, способности, психологические особенности, восприятие ребенком направленного на него воздействия и прочее). В контексте логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, персонифицированный подход – не менее важный принцип, согласно которому в работе с каждым ребенком учитываются медико-психолого-педагогические и социальные маркеры и критерии его нарушенного развития с позиций дальнейшего прогнозирования и реализации оптимально эффективного логопедического воздействия. При таком понимании проблемы  не ставится знак равенства между индивидуальным и персонифицированным подходами в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР. Определяется необходимость    в  целостной алгоритмизированной работе с этими детьми разумно учитывать сочетание индивидуального и персонифицированного подходов [1,3, 8].

Российские исследования в этой области показывают вариативную корреляцию речеязыковых возможностей детей с эмоционально-волевыми, коммуникативными, двигательно-моторными, пространственно-ориентировочными, зрительными (как позднее приобретенными)  нарушениями (С.Ю. Бенилова, Н.Ю. Борякова, Л.Р. Давидович, О.А.Елисеенкова, Р.И. Лалаева., Л.Б. Баряева, Т.В. Соколова, Т.А. Гарева, Е.Ю. Рау, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и др.). Например, данные последних лет позволяют говорить о разноуровневой коморбидности  симптомов и компонентов (в контексте созависимости нарушений речевых, языковых, моторных и иных процессов) у детей с нарушениями языка. Определены уровни состояний коморбидности, выявленные у младших школьников с общим недоразвитием речи (по результатам анализа данных обследования речеязыковых, моторных, оптико-пространственных, графических процессов). Микроуровень коморбидности характеризуется незначительно выраженной соотнесенностью моторных и речеязыковых нарушений с относительной сохранностью пространственных возможностей. Мезоуровень коморбидности свидетельствует о стойкой, выраженной соотнесенности нарушений речеязыковых процессов (интонационных, просодических, произносительных, фонологических, лексико-грамматических) и двигательной сферы (миофункциональной и моторики пальцев рук) наряду с частичным нарушением пространственных возможностей. Макроуровень коморбидности  характеризует   устойчивую соотнесенность, системную сочетанность  и выраженную корреляцию проявлений речеязыковых нарушений, охватывающих все речевые процессы и компоненты языка, и моторных нарушений, охватывающих дифференцированные миофункциональные возможности и движения в области плечевого пояса, кистей и пальцев рук  с сопутствующими ярко выраженными нарушениями пространственных возможностей (Ю.Р. Гущина 2014, Т.А. Гарева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева 2017, 2018) [5,6].

Таблица 1. Характеристика уровней коморбидости речеязыковых и моторно-пространственных возможностей младших школьников с общим недоразвитием речи

Уровни состояний коморбидности	Наличие сопряженных/созависимых нарушений
Уровень микрокоморбидности	Незначительная степень соотнесенности нарушений произношения и различения звуков, слабая корреляция показателей сниженного понимания лексико-грамматических значений слов и их употребления в связной речи преимущественно с показателями нарушений артикуляции, слабая  корреляция между показателями нарушенных речевых, языковых процессов  и движений пальцев рук, запястий, плечевого пояса; пространственный гнозис и праксис относительно сохранен
Уровень мезокоморбидности	выраженная соотнесенность нарушений речеязыковых процессов (интонационных, просодических, произносительных, фонологических, лексико-грамматических), коррелирующих с показателями недостаточности  двигательной сферы (миофункциональной и моторики пальцев рук, запястий) наряду с частичным нарушением пространственных гнозиса и праксиса
Уровень макрокоморбидности	системная сочетанность и уверенно выраженная стойкая корреляция проявлений речеязыковых нарушений, охватывающих все речевые процессы и компоненты языка, и моторных нарушений, охватывающих дифференцированные миофункциональные возможности и движения в области плечевого пояса, кистей и пальцев рук с сопутствующими ярко выраженными нарушениями пространственного гнозиса и праксиса

 

Вместе с тем получены объективные данные о своеобразии развития детей с ОНР, имеющих выявленные нарушения зрения (миопию или косоглазие), а именно, о сочетании речеязыковых, двигательно-моторных, пространственных и зрительных особенностей (Т.Б.Филичева, Т.В. Соколова, Т.В. Туманова 2014, 2017) [7]. Установлена вариативность соотнесенности коммуникативно-речевых и пространственных нарушений с расстройствами предметной и игровой деятельности (О.А.Елисеенкова, О.Н. Лыкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.) [4]. Ведутся активные исследования в области графомоторных навыков таких детей. Исследования такой направленности направлены на персонализацию диагностического профиля детей с ОНР, максимально демонстрирующего проявления состояния недоразвития не только языковых компонентов, но и сопутствующих (сопряженных) маркеров нарушенного развития речевых, моторных, пространственных, коммуникативных и иных процессов. Введение персонифицированных вспомогательных средств обучения показывает значительное повышение успешности выполнения детьми заданий уже на этапе проведения диагностических процедур, т.е. до проведения целенаправленного обучения. В качестве примера приведем показатели состояния связных высказываний младшего школьника с общим недоразвитием речи, который выполнял первые экспериментальные пробы без опоры на персонифицированные средства поддержки, тогда как вторые пробы (аналогичные первым по содержанию) выполнялись с использованием персонифицированных средств поддержки (без целенаправленного обучения).

Рисунок 1. Профиль диагностики состояния связноречевых высказываний ребенка с общим недоразвитием речи с использованием и без использования персонифицированных средств обучения (балл) (на этапе проведения первичных диагностических процедур)

  Такие данные о влиянии персонифицированных средств обучения, имеющие множественную воспроизводимость, впоследствии дают весомые основания для существенной оптимизации общих, частных и специфических алгоритмов коррекционно-развивающего воздействия. При этом персонифицированный подход к нему должен пониматься как гармоничный компонент общего научно-методического обеспечения целостного процесса психолого-педагогической помощи при системных нарушениях речи. Эффективность данного подхода представляется оптимальной при выполнении условий: разумной интеграции с другими упроченными в науке и практике подходами, грамотном использовании классических и современных научных данных из области логопедии и смежных наук, учете вариативных и комбинаторных компонентов в структуре дефекта при системных нарушениях речи, опоре на понимание персонифицированных потребностей и возможностей детей, взаимосвязь в работе междисциплинарной команды.

В качестве примера приведем персонификацию содержания и средств логопедической работы с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи и нарушения зрения (косоглазие и миопия) в том направлении, которое связано с совершенствованием у них связных высказываний. Содержание этого направления работы логопеда традиционно, носит алгоритмизированный характер, опираясь на соответствующие методики, принятые в логопедии. Параллельно в контексте совместной работы логопеда, родителей, учителей физической культуры, музыки, рисования, врача-офтальмолога, для таких детей были составлены и реализованы  персональные программы двигательных упражнений (в зависимости от выявленных для каждого ребенка состояний коморбидности речеязыковых, пространственных и моторных процессов), а также персональные планы выполнения специальных зрительных упражнений и тренировок. Направления логопедической работы выполнялись с опорой на условно выделенные группы персонифицированных средств обучения детей, в зависимости от их содержательной, материализированной, технологической, визулизированной, аудиальной, моторно-двигательной насыщенности.

Следует уточнить трактовку понятия «персонифицированные средства, обеспечивающие эффективность формирования связных высказываний у детей с ОНР с нарушениями зрения»  как системы различных идеальных и материальных объектов, в том числе, искусственно созданных,  с целью оптимального формирования связных высказываний у детей указанной категории в коррекционно-развивающем процессе, как носителей  необходимой информации и инструмента деятельности педагога и детей. Они интегрируются на лингводидактическом, оптико-офтальмологическом (по назначению офтальмолога), моторно-пространственном и информационно-технологическом уровнях изучаемой проблемы. Выявленные группы персонифицированных средств, используемых при формировании связных высказываний у школьников с ОНР, имеющих нарушения зрения, могут быть представлены ниже.

Таблица 2. Персонифицированные средства формирования связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи и нарушениями зрения

Группы персонифицированных средств	Характеристика средств
Лингводидактические	средства, которые предназначены для обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи (средства для обеспечения оптимальной мотивации к высказыванию, порождению замысла, планированию, подбору речевых средств, реализации высказывания и контроля за ним). Эти средства носят персонифицированный характер в зависимости от того, какой тип высказываний является «стартовым» для каждого ребенка (простое или сложное предложение, фрагментарный или целостный диалог и т. д.), каковы персональные показатели языковых возможностей (по параметрам диагностики) и предпочтений ребенка по тематике высказываний («Игра», «Уход за животными», «Спорт», «Телевизионная передача» и т. д.), каковы персональные показатели каждого ребенка при выполнении диагностических проб (отраженные в соответствующем персональном диагностическом профиле). Исходя из этого, для каждого ребенка подбираются отдельные модели высказываний, мотивирующие высказывание предметы, графические изображения и проблемные коммуникативные ситуации, персонально учитывается вариативный набор слов, обозначающих предметы, признаки, действия, явления; решался круг задач грамматического и фонетического характера.
Оптико-пространственные	средства, которые позволяют оптимизировать обучение школьников, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения зрения, учитывая особенности оптико-пространственных возможностей этих детей. Эти средства обеспечивают линейную организацию стимульного материала, его расположение в пространстве, возможности соотнесения движений глаза с движениями руки (при тактильном и визуальном «прослеживании» ряда), фиксированный увеличенный размер изображений, его контурность, детальность и т. д. Эти средства носят персонифицированный характер, например, в зависимости от рекомендаций офтальмолога. Так детям с косоглазием (в зависимости от косящего глаза) предлагается располагать  визуальные ряды слева (или справа), детям с одним видом косоглазия предлагается вертикализация изображений, а другим - их горизонтальное расположение. Детям в процессе окклюзии дается расположение стимульного материала со стороны «лучше видящего» глаза. Детям, находящимся в процессе плеоптического и ортоптического лечения (связанным с исправлением косоглазия и восстановления способности к фузии - слияния двух изображений воедино), могут быть предложены оптико-пространственные условия, приближенные к тем, что подходят детям с миопией (например, увеличенный размер изображений и их пространственное изображение). Угол наклона  визуального стимульного материала для детей с косоглазием и амблиопией - 90 градусов, для детей с миопией – 40 градусов. При обучении детей с миопией следует следить за ношением очков во время занятий, ставить таймер, регламентирующий по времени зрительные нагрузки, использовать «зрительные паузы» и зрительные упражнения, определять в соответствии с назначениями врача оптимальное расстояние между глазами ребенка и стимульным материалом, пространственное расположение карточек относительно друг друга и т. д.
Свето-хромные	средства, которые учитывают наличие у детей с ОНР нарушений зрительного характера. Эти средства обеспечивают дополнительную освещенность, направленность освещения, цветовую индикацию разных действий в контексте целостной деятельности (например, речеязыковой и предметно-практической). Эти средства обуславливают реализацию достаточного освещения помещения, расположение дополнительного источника света для детей с косоглазием в той стороне пространства, в какой рекомендует врач (например, при состоянии окклюзии), световых лампочек-индикаторов, сигнально закрепляющих движения глаза по горизонтали (слева направо) – для детей с миопией и вариативно – (горизонтально или вертикально) – в зависимости от вида косоглазия; соблюдение правил цветовой контрастности, введения контура изображения (например, для детей с амблиопией – высокая, средняя или малая степень контурности изображения), малой его насыщенности мелкими деталями – для детей с миопией и прочее. Необходимо использовать «антибликовые» материалы для оформления графической наглядности – для детей с высокой степенью амблиопии.
Логико-смысловые	– средства аналитико-синтетического характера, которые помогают оптимизировать формирование связных высказываний у детей с ОНР с учетом имеющихся у них речеязыковых и когнитивных возможностей. Это средства, помогающие анализировать, планировать и реализовывать смысл, содержание, сюжетную линию высказываний. Эти средства персонифицируются в зависимости от того, каковы показатели каждого ребенка по результатам оформления диагностического профиля, каковы затруднения в анализе и планировании речевого высказывания (трудности выделения композиции текста, передачи причинно-следственных, временных, пространственных отношений; личных взаимоотношений между действующими лицами (в рассказе, пересказе, творческом рассказывании и т. д.), каков характер затруднений при осуществлении контроля за высказываниями (промежуточного или итогового характера). Соответственно, для одних детей принципиально важно использовать (как средство) развернутый оречевленный анализ сюжета, с последовательным анализом его композиционного построения, введением соответствующих графических обозначений, для других – обучение интерпретации (объяснению) тех или иных слов и выражений, маркировкой трудных для осознания и объяснения слов,  для третьих – усиление работы над логикой и вербальным обозначением грамматических отношений, для четвертых – объединение всех этих логико-смысловых средств в рамках цепочки последовательных занятий.
Информационно-технологические	средства, которые с помощью соответствующих информационно-технологических решений обеспечивают формирование связных высказываний у детей с ОНР с нарушениями зрения. Это могут быть средства аудио-, видеозаписи, мультимедиа-технологии и прочее. Персонификация этих средств определяется в соответствии с имеющимися зрительными нарушениями, соответствующими рекомендациями и запретами со стороны офтальмолога.

 

Эффективность логопедической работы, сочетающей алгоритмизированный и персонифицированный подходы значительно выше, нежели при стандартной работе. Имеются подтвержденные результаты, демонстрирующие значительный потенциал таких подходов, как чрезвычайно значимых в свете выполнения задач по улучшению качества жизни детей, имеющих нарушения языка, и членов их семей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Применение персонифицированного подхода представляется оптимальным при выполнении условий разумной интеграции с другими упроченными в науке и практике подходами, грамотном использовании классических и современных научных данных из области логопедии и смежных наук, учете вариативных и комбинаторных компонентов в структуре дефекта при системных нарушениях речи, опоре на понимание персонифицированных потребностей и возможностей детей (социальных, деятельностных, образовательных и проч.), на взаимосвязь в работе междисциплинарной команды специалистов, привлечение оправданных технологических решений и т.д.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Бенилова С.Ю. Давидович Л.Р., Н.В. Микляева. Логопедия. Системные нарушения речи у детей. М., 2014.

2. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Автореф.дисс.д.пед.н. М., 2008.

3.Логопедия. Теория и практика. Под.ред.Т.Б. Филичевой. ЭКСМО. М., 2017.

4.Филичева Т.Б.,Туманова ТВ, Елисеенкова О.А. Формирование коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой деятельности. Журнал Современные проблемы науки и образования. М., 2014. – № 3; URL:http://www.science-education.ru/117-13346.

5.Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Гарева Т.А. Состояние речеязыковых процессов у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией. Журнал «Дефектология» № 4 2017.

6.Филичева Т.Б., Туманова ТВ, Гущина Ю.Р. Особенности словообразовательной и коммуникативной активности детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Журнал Современные проблемы науки и образования 2014. – № 6; URL:http://www.science-education.ru/117-13346

7.Филичева Т.Б., Соколова Т.В. Туманова ТВ. Формирование связных высказываний у детей с первичной глазной патологией (косоглазием) и общим недоразвитием речи. Журнал Современные проблемы науки и образования 2014. – № 4; URL:http://www.science-education.ru/117-13346.

8.Specific Language Impairment in Children: Assessment & Intervention Outcomes. Методический сборник по материалам Международного симпозиума 23-26 августа 2018 г. М. Изд-во ООО «ЛОГОМАГ» М. 2018.