Тема: Современные подходы к коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении

 

В настоящее время разными авторами называются данные от 50% до 90% общей численности детской популяции, которые имеют различные отклонения в развитии, а значит и трудности при обучении в школе. В последнее время число таких детей неуклонно растет. Вследствие своей минимальности и парциальности большинство психоневрологических отклонений не попадают в поле внимания родителей и воспитателей в период дошкольного возраста, а в школьном возрасте в условиях возрастающих нагрузок и неадекватных требований к ребенку беспокоят педагогов и родителей. При поточном медицинском (неврологическом) обследовании дошкольников многие минимальные дисфункции остаются не обозначенными, так как по сравнению с патологией они не выходят за рамки нормы. В результате у ребенка появляются различные трудности в обучении. Это может быть и социальная, и педагогическая запущенность, природа которых, возможно, скрывается в ранимости развивающихся (находящихся в сенситивном периоде) дефицитарных структур мозга. На взаимосвязь развивающегося мозга и психики ребенка указывали многие ученые (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, А.В.Сименович и др.), поэтому так важна своевременная помощь ребенку с трудностями в обучении (либо в решении задач, либо в чтении, либо в ориентировке в большом и малом пространстве и др.).

Одним из наиболее современных действенных средств диагностики и коррекции трудностей в обучении и отклонений в развитии являются нейропсихологические методы. В данной статье вы найдете ответы на вопросы: Какова роль нейропсихологии в исследовании проблем познавательной деятельности современных школьников? Чем она может помочь учителю, психологу, родителям? Что можно рекомендовать педагогам и родителям в плане коррекции трудностей в обучении младших школьников?

Сегодня никто не оспорит мнение, что психика есть функция мозга. И все же приходится встречаться с такими педагогами, которые до сих пор не понимают глубоких связей между нарушениями познавательной деятельности школьника, состоянием и работой его развивающегося мозга. Такое отношение ведет к непониманию того, что развитие ребенка зависит не только от внешних условий воспитательной среды, но и от полноценной работы мозга, его правильного и своевременного формирования и развития. Игнорирование тесной взаимосвязи мозга и психики, взаимосвязи высших психических процессов с работой мозга в целом и отдельных его структур ведет к появлению неуспешных школьников, к синдрому «школьного стресса».

Высшие психические функции имеют сложное строение и путь развития, поэтому их правильное формирование и протекание зависит от взаимодействия и взаимовлияния психологического, социального и морфологического уровней развития головного мозга человека (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Кроме того, не стоит забывать о том, что аномальное развитие какой-либо психической функции, благодаря системному характеру ВПФ, приводит к иррадиации (другими словами: распространению, взаимному влиянию, отражению) нарушения и на другие психические процессы. Нейропсихологическая диагностика поможет не только определить уровень развития психических функций ребенка с проблемами в обучении или с отклонениями в развитии, но и позволит установить причины нарушения и наметить пути коррекционной помощи ребенку.

Какое же отношение имеет к учебе мозг? Самое непосредственное, так как мозг имеет прямое отношение к формированию, развитию и распаду различных видов деятельности, например, письма, чтения, нарушениям понимания письменных и устных сообщений, понимания порядка чисел и умения совершать счетные операции и т.д. Процесс развития мозговых структур неоднородный, отдельные области его созревают в свое время, развиваются они в разное время. Поэтому и психические функции характеризуются разным временем созревания и темпом развития, тесной взаимосвязью и взаимозависимостью, сложной и многоуровневой структурой (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Л.С.Цветкова, Е.Д.Хомская и др.).

Нередко можно наблюдать задержку сроков созревания отдельных мозговых структур, например, часто это происходит с третичными зонами – теменно-височно-затылочными, ответственными за переработку и синтез информации мозгом, полученной разными анализаторными системами. В этом случае у детей могут наблюдаться трудности при письме, счете и чтении, связанные с нарушением перекодировки перцептивного материала из одной модальности в другую, с несформированностью пространственных представлений или с несформированностью дифференцированного восприятия учебного материала.

Нейропсихологические исследования детей с ЗПР показали, что одним из возможных механизмов несформированности чтения, письма и счета на психофизиологическим уровне формирования и развития ВПФ является несформированность взаимосвязи анализаторных систем. Это приводит к нарушению установления прочности, подвижности таких связей, как слухо-моторных, слухозрительных, оптико-пространственных, сомато-пространственных и др. Нарушения интегративной работы различных анализаторных систем нередко являются основной причиной аномалий развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В ряде исследований была показана эффективность восстановительной и коррекционной работы по пути формирования прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.Л. Сиротюк и др.).

Изучение психического развития детей старшего дошкольного возраста и определение их готовности к обучению в школе показывает, что у многих недостаточно сформированы такие психические функции или их структурные звенья, как: динамическая, пространственная организация движений, слухоречевая память. В отношении вербально-логического мышления оказываются не сформированными функции динамики моторных процессов, пространственного праксиса и гнозиса, слухоречевой памяти, речи, произвольной организации, программирования и контроля деятельности в целом. Установлена связь несформированности ВПФ у детей младшего и среднего школьного возраста с незрелостью, «слабыми зонами» мозга по причине отставания в морфологическом созревании передних и заднелобных отделов, височных, теменно-височно-затылочных отделов головного мозга преимущественно левого полушария, а также субкортикальные структуры головного мозга.

Проведенное нашими отечественными учеными нейропсихологическое исследование состояния сферы образов-представлений у детей с разной степенью нарушения зрения позволяет утверждать:

- адекватность адаптированных нейропсихологических методик и их высокую эффективность для диагностирующего консультирования и коррекции нарушений развития психической функции, как у слабовидящих школьников, так и у детей классов охраны зрения общеобразовательных школ;

- наличие гетерохронности формирования составляющих образно-предметной сферы как у школьников с нормальным зрением, так и детей с нарушением зрения, в том числе и слабовидящих;

- выявлены параметры образно-предметной сферы, которые обнаруживают связь со зрительной депривацией: нечувствительность к существенным признакам предмета (как в образно-графической деятельности, так и зрительно-предметной памяти, зрительном восприятии), недостаточную полноту образа-представления, относительную бедность образно-предметной сферы, недостаточную семантическую организацию образно-предметного ряда (Е.Ю. Щедрова, 2005).

Современная нейропсихология показала, что такие процессы, как смыслообразование, формирование значимой системы отношений, формирование знаний и представлений о мире и о себе, составляют высший уровень регуляции жизнедеятельности человека. Этот высший уровень обеспечивается за счет работы коры головного мозга, второго и третьего блоков, и особенно его третичных отделов, и напрямую зависит от нижних базальных этажей энергетической регуляции, представленных подкорковыми структурами (В.П. Яссман). Состояние энергообеспечения психической деятельности, активации и тонуса коры головного мозга, питания его клеток, нейродинамики, иммунитета, вегетативных функций и физиологических процессов напрямую влияет на познавательные способности ребенка. Интеллектуальные ресурсы не бесконечны. Как показано А.В.Семенович, энергия мозга конечна в каждый отдельный момент онтогенеза и определяется индивидуальной генетической программой ребенка. Состояние энергетического дефицита наступает в ситуации, когда предлагаемая задача входит в противоречие или опережает актуальную для мозга ребенка ситуацию. Наибольшее отрицательное влияние в такой момент испытывают те процессы, которые находятся в стадии становления. Поэтому на эффективности учебной деятельности, в первую очередь отражается распределение энергетических ресурсов и тесно связанный процесс концентрации внимания. Эти процессы оказываются в центре внимания при дисфункции структур первого блока мозга. Именно внимание оказывается «слабым» местом у детей с минимальными мозговыми дисфункциями. За это несут ответственность подкорковые и стволовые образования, которые в основном морфологически и функционально формируются внутриутробно и предопределяют основу всего последующего онтогенеза.

Часто затруднения в освоении массовой программы, проблемы общения у детей младшего школьного возраста, случаи педагогической запущенности ошибочно определяют как нарушения, аномалии, патологию, ММД, ЗПР и др. При определении различных форм отклонений и определении путей коррекции необходимо выделить основной фактор, который «западает», не работает, является «слабым» звеном, тормозящим развитие ребенка. Безусловно, факторы выявляются путем системной диагностики, а их коррекцию и формирование необходимо осуществлять при условии владения соответствующими методами.

Рассмотрим известную классификацию детей с ЗПР с точки зрения системной динамической организации ВПФ (таблица 1).

Таблица 1

Классификация детей с ЗПР с точки зрения системной динамической организации ВПФ

Тип ЗПР	Особенности психического развития	Нейропсихологический анализ
Конституциональный	Незрелость интеллектуальной сферы, преобладание игровой деятельности	Несформированность произвольной деятельности (1 и 3 блоки)
Психогенный	Психическая неустойчивость, эгоцентризм, невротичность	Нарушения произвольной деятельности, эмоционально-психическое перенапряжение, приводящее к перераспределению энергетического баланса (1 и 3 блоки)
Церебральный (этот тип ЗПР часто путают с ММД)	Органическая недостаточность ЦНС посредством нарушения баланса между процессами торможения и возбуждения	Нарушения произвольной деятельности, расстройства эмоциональной и соматической сфер (1 блок)
Соматогенный	Слабость процессов ЦНС	1 блок
Церебро-органический	Нарушения в познавательной и эмоциональной сферах	Грубые нейродинамические расстройства (1 блок)

Из таблицы видно, что при всех типах ЗПР обнаруживается заинтересованность первого блока мозга, отвечающего за общую организацию психической деятельности, энергетическое обеспечение и активацию. Дефицитарность деятельности этого блока приводит к аффективной и активационной лабильности, дизритмиям в работе различных органов и мышечным дистониям, нарушениям пространственной ориентировки, дефициту собственной инициативы, модально-специфическим нарушениям памяти и внимания, неадекватному аффективному фону. Поэтому стратегия коррекционной работы должна включать проработку именно этого уровня. Предлагаем использовать комплексную методику сенсомоторной коррекции, разработанную А.В. Семенович. Основными направлениями этой методики являются двигательные и когнитивные методы, которые применяются в некотором иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния. В ходе коррекционной работы по указанной методике воздействие на сенсомоторный уровень вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Двигательные методы, используемые в начале коррекционного процесса, создают некоторый потенциал для будущей работы, активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействие между различными уровнями и аспектами психической деятельности.

Сегодня излишне доказывать тезис о значении своевременной коррекционной помощи развивающемуся детскому организму. Для коррекции трудностей в обучении у детей с любого типа ЗПР, с ММД (минимальными мозговыми дисфункциями) и др. категориями предлагаем использовать комплексную методику сенсомоторной коррекции (автор А.В. Семенович). Основными направлениями этой методики являются двигательные и когнитивные методы, которые применяются в комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

В ходе коррекционной работы по указанной методике воздействие на сенсомоторный уровень вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Двигательные методы, используемые в начале коррекционного процесса, создают некоторый потенциал для будущей работы, активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействие между различными уровнями и аспектами психической деятельности.

Кроме этого, в организации образовательной среды предлагаем учитывать следующие виды педагогической поддержки:

- обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

- урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и осознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

- адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;

- одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

- использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, блок-схем и др.);

- формулирование определений по установленному образцу, использование алгоритмов, инструкций;

- взаимообучение, диалогические методики;

- дополнительные упражнения;

- оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

С целью формирования учителем заказа школьному психологу исследования возможных причин отставания учащегося в обучении рекомендуем использовать следующий диагностический лист.

 

 

Диагностический лист

 

1. В чем, на ваш взгляд, более всего проявляются проблемы ребенка:

- в усвоении учебного материала;

- в приобретении навыка учебной деятельности?

2.  В чем затрудняется ребенок при выполнении учебных заданий?

3. Как ребенок реагирует на встречу с трудностями?

4. Какие качества ребенка, по вашему мнению, помогают ему с ними справиться?

5. Какие качества ребенка, по вашему мнению, мешают с ними справиться?

6. Какие задания, какой вид работы выполняет ребенок самостоятельно?

7. В чем он, на ваш взгляд, наиболее успешен?

8. Какой вид помощи ребенку вы предлагаете:

- общее подбадривание типа: «Ты это сможешь, тебе это по силам»;

- наводящий вопрос: «На какое правило это задание?»;

- показ начала действия;

- показ всего решения?

9.  Работаете ли вы с ребенком индивидуально? На уроке? После урока?

10.Как происходят индивидуальные занятия:

- снова объясняете задание: более подробно, развернуто;

- выясняете, что ребенок усвоил, ищите момент затруднения;

- оставляете ребенка после урока для проведения контроля за выполнением заданий?

11. Укажите проблему, которая тревожит вас в работе с данным учеником.

 

В заключении еще раз подчеркнем, что нейропсихологическая диагностика открывает широкие возможности для понимания принципиальных закономерностей связи мозга и психики в рамках нормального развития, для исследования мозговых детерминант индивидуальных различий и отклонений разной степени выраженности в темпе и уровне развития ВПФ. Особо отметим важность и своевременность ранней нейропсихологической диагностики для эффективной коррекции психических функций и достижения оптимизации учебной деятельности, успешной адаптации ребенка к школе.