Цифровизация — финальный этап ликвидации российской школы

«Настоящей и явной угрозой национальной безопасности США является советская средняя школа».

Создатель американского ядерного флота адмирал Хайман Риковер

В разговоре о современном состоянии нашего образования первое, что я хотела бы подчеркнуть, что всё, что происходит в этой сфере, никоим образом не является результатом каких-то ошибок или недомыслия. Это результат очень хорошо продуманной стратегии, которая разрабатывалась не здесь, не в России. Эта стратегия последовательно реализуется в соответствии с изначально поставленными целями, предполагающими разрушение системы российского образования как такового.

Для начала я бы хотела напомнить слова «отца американского ядерного флота» адмирала Хаймана Риковера, который после запуска советского спутника в 1957 году написал несколько книг по проблемам американского среднего и высшего образования, в которых пришел к выводу, что успех СССР в космосе связан в первую очередь с достижениями советской школы. В 1960-е годы Риковер рассматривался в качестве кандидата на должность Национального комиссара по образованию.

По возвращении в США он заявил, что серьёзность вызова, брошенного СССР, состоит не в том, что он сильнее США в военном отношении, а в том, что он опасен своей системой образования. Советское образование, по мнению адмирала Риковера, главная причина трудно объяснимых научно-технических достижений СССР.

Поэтому данную систему надо уничтожить, позаимствовав из неё всё лучшее, что может быть применено в условиях американской действительности и что можно использовать против нас. Так что фактически борьба против советского образования началась ещё с 1960-х годов. И когда мы обсуждаем постсоветскую реформу 1990-х, нанёсшую страшный удар по российскому образованию, надо вспомнить об истоках этого разрушительного процесса.

Истоки эти коренятся в опыте 1920-х годов ХХ столетия, когда в условиях «разрушения старого» в России стал осуществляться троцкистский вариант коренной революционной ломки школы в целях создания «нового человека». Никаких особо оригинальных идей изначально у советских «реформаторов» школы 1920-х годов не было, всё передовое заимствовалось из передовых буржуазных наук — педологии, евгеники, психоанализа, тестирования интеллекта. Человек при этом рассматривался как элемент производственного процесса, как машина или механизм, который оценивается с точки зрении его эффективности. Личностное начало отошло на второй план либо вообще игнорировалось. Как говорил Николай Бухарин, все силы надо устремлять на то, чтобы

«в кратчайший срок произвести определённое количество живых рабочих, квалифицированных, специально вышколенных машин, которые можно было бы сейчас завести и пустить в общий оборот».

Было провозглашено создание «трудовой школы», цель работы которой состояла не в обучении, а в «решении проблем, выдвигаемых жизнью» (такими же установками руководствуются и современные «инноваторы» российской школы).

Началось широкое экспериментаторство, борьба с «авторитарной» дореволюционной педагогикой, в результате которой были отменены оценки и экзамены, задания и уроки на дом, вводилось самоуправление учащихся и много другое. Педологи рассматривали наследственность в качестве решающего фактора успешности обучения и воспитания, поэтому началось широкое применение методов селекции учащихся с помощью психологического тестирования, на основе которого жёстко определялась дальнейшая профессиональная судьба ребёнка. В итоге педология фактически превратилась в евгенику и стала открыто внедрять кастовую систему неравенства, вплоть до отмены бесплатных обедов и завтраков, при которой столовые стали доступны только детям обеспеченных родителей. В это же время подобная система селекции учащихся начинает внедряться в Великобритании, где детей в 11 лет по результатам тестирования интеллекта распределяли в школы для одарённых или для обычных детей, путь к высшему образованию оказывался закрыт. Научным основанием этой евгенической системы послужили намеренно сфальсифицированные результаты исследований интеллекта однояйцовых и разнояйцовых близнецов классика британской психологии Сирила Берта, из которых следовало, что интеллект однояйцовых близнецов мало меняется в различных условиях воспитания и образования, то есть IQ задан генетически.

Подлог вскрылся уже в 1970-е годы, после смерти сэра Сирила Берта. В те же годы в США и Европе принимаются законы о расовой чистоте, вводится принудительная стерилизации «дефективных». В Европе последней, в 1976 году, принудительную стерилизацию больных и метисов (!) отменила «социалистическая» Швеция. Тогда же стали применять и первый в мире опыт сексуального просвещения, направленный на достижение «свободного полового развития» детей.

Остановила эти разрушительные эксперименты только реформа начала 1930-х годов, осуществлённая непосредственно по инициативе И. В. Сталина, который, возглавив Отдел школ ЦК ВКП (б), настоял на возвращении к дореволюционной русской классической школе. Реставрация осуществлялась решительно и быстро, и благодаря сочетанию социальных достижений с традициями русской гимназии удалось создать уникальную советскую общеобразовательную школу, обеспечивавшую каждому высокий уровень образования. Удивительно, но определяющую роль в формировании этой школы сыграла та работа, которая была проведена в тяжёлые военные годы, а именно в 1943—1944 годах. Именно тогда была создана Академия педагогических наук, которая суммировала и систематизировала всё лучшее, что было в нашем образовании и что отвечало потребностям социалистического развития. Коренным недостатком в знаниях учащихся был назван формализм, а главной государственной задачей, поставленной перед учителями и управленцами, было повышение качества преподавания и воспитания. Принятые тогда решения и реализованная на их основе обширная программа определили работу в сфере просвещения на многие годы вперёд и стали основой формирования фундаментального качественного образования послевоенных лет, обеспечившего мощный скачок в развитии советской науки в 1950-е годы и лидирующие позиции нашей страны в ключевых сферах технического прогресса.

Однако уже в 1960-х годах начинается постепенное возвращение к прежнему экспериментаторству, приведшее к реформам 1970-х годов, коснувшимся в первую очередь математического образования. Главным тут стали отмена стабильных учебников, формализация, повышение абстрактности, перегрузка и пр. Изменения эти осуществлялись постепенно, маленькими шагами, но негативные результаты дали о себе знать очень быстро. И хотя учителя сопротивлялись этим инновациям, их настойчиво продолжали внедрять. С началом же горбачёвской перестройки реформирование образования стало реализовываться в полную силу, выявив свою революционную сущность. И здесь всё было продумано и осуществлялось в несколько этапов.

В первую очередь осуществляется перевод нашего образования под внешнее управление, в рамках чего создаётся Высшая школа экономики в качестве оперативного штаба реформирования. При этом «дружба» с Западом была настолько откровенной, что тогдашний министр Эдуард Днепров в своей книге даже не скрывал, что их задача состояла в том, чтобы

«превратить внешний фактор в активный действенный механизм внутреннего реформирования российского образования».

Действительно, внешний фактор сыграл в этом решающую роль. На Западе уже была разработана стратегия коренной перестройки советского образования, которая реализовывалась через проекты Всемирного банка. Речь идёт о конфиденциальных докладах ВБ 1994−1995 и 1999 годов, в которых вся система обучения должна была быть радикально перестроена под потребности «непланового рынка и открытого общества». Я эти доклады читала и хочу подчеркнуть, что в них специально указывалось на необходимость ликвидации педагогических вузов, которые как раз и сохраняют преемственность русского педагогического наследия.

Далее вводится федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), разрушивший единое образовательное пространство и утвердивший принцип вариативности. Если раньше требования к качеству и содержанию образованию были чётко прописаны и обеспечивали высокий общий уровень знаний и грамотности для каждого учащегося страны, то теперь это было исключено. ФГОСы сформулированы настолько общо и неконкретно, что позволяют внедрять любые методы и технологии. Затем у нас вводится ЕГЭ, который выхолостил смысловую часть образования и формализовал весь процесс обучения, превратив его в профанацию, натаскивание на примитивные безграмотные тесты. Одновременно Россия присоединяется к Болонскому процессу, в результате чего началась трансформация высшей школы под потребности глобального рынка труда. И, наконец, происходит коммерциализация сферы образования, которую превращают в рынок образовательных услуг.

Реформирование распространялось на все уровни образования в определённой последовательности: сначала на средний, затем на высший и, наконец, на дошкольный. Причём предварительно «дошкольное воспитание» заменили термином «дошкольное образование», включили этот уровень в качестве начального звена в общую систему и в 2013 году приняли для него первый федеральный образовательный стандарт. И показательно, что там прописан один вопиющий пункт, который почему-то ни у кого не вызвал ни вопросов, ни удивления. В нём говорится, что ребёнок дошкольного возраста (это с двух месяцев (!) до 7 лет)

«становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования».

Вот такая безумная идея осталась без внимания. Но опять же всё было продумано, и невольно вспоминается установка главного инноватора и экспериментатора, научного руководителя Института проблем образовательной политики «Эврика» Александра Адамского, что

«каждый человек имеет право на такое образование, которое, в конце концов, обеспечит ему способность вырабатывать собственный моральный кодекс».

Действительно, речь идёт о том, что под видом реализации интересов и желаний ребёнка можно проводить различные психологические эксперименты, что и осуществляется в широком масштабе в наших дошкольных учреждениях.

Сегодня перестройка системы образования переходит к завершающему этапу, и власть открыто взяла курс на цифровое обучение, ярким воплощением которого стала Московская электронная школа (МЭШ), служащая, в свою очередь, основой для Российской электронной школы (РЭШ), означающей использование планшетов, смартфонов, связанных по Wi-Fi с интерактивными досками, электронных учебников, электронной библиотеки с обучающими компьютерными играми и пр.

Естественно, это вписывается в мировую программу создания «цифрового общества», частью которой является российская программа цифровизации, разработанная по инициативе всё того же Всемирного банка. Но, если говорить более конкретно, то концептуальной основой цифровой школы является форсайт-проект «Образование 2030», который, несмотря на то, что о нём написано немало статей и упоминают на различных форумах, так и не стал предметом специального исследования научной общественности. А ведь именно этот проект реализуется сегодня Министерством просвещения и Министерством высшего образования и науки (бывшим Минобрнауки). И если мы прочитаем рабочий паспорт представленного министром Ольгой Васильевой национального проекта «Образование», принятого в сентябре 2018 года Советом по стратегическому планированию при президенте РФ, то увидим, что он воспроизводит ключевые положения форсайт-проекта «Образование 2030». Получается так, что самый главный стратегический документ остаётся неизвестным, хотя в нём прописаны конечные цели и задачи перестройки образования.

* * *