2020-09-24
1082Тема 1. Теоретические основы компенсирующего и коррекционно-развивающего образования в начальных классах.
План:
Сущность компенсирующего обучения в классах коррекционно – развивающего обучения.
Школьная дезадаптация как педагогическое явление. Предпосылки школьной дезадаптации, показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.
Литература:
Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика,– Ростов н/Д. - 2003.
Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособ. для СПО. /Под ред. Кумариной Г.Ф. – М.: Юрайт, 2017.
Сущность компенсирующего обучения в классах коррекционно – развивающего обучения.
Коррекционно-развивающее обучение - это обучение, направленное на исправление каких-либо отклонений в развитии ребенка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей, то есть развитием механизма компенсации, которое осуществляется на программном учебном материале. В соответствии с требованиями ФГОС к результатам обучения речь идет не только о достижении предметных результатов, но и о развитии у учащихся высших психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления).
|
|
|
Особенно это важно в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.
ОВЗ, или ограниченные возможности здоровья - это нарушения физического и (или) психического развития. Педагогика и медицина подходят к ним, исходя из своих задач, и имеют собственные расшифровки. На их основе Министерство Просвещения разработало классификацию и соответствующие ей адаптивные программы обучения, изложив в Федеральном Государственном образовательном стандарте.
В данном случае учитель обращает больше внимания не столько на количество слов, примеров, заданий, сколько на качество работы каждого ученика, как была задействована в учебном процессе система анализаторов; как менялся вид деятельности ученика; была ли на уроке создана ситуация, при которой ребёнок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно обрабатывал учебную информацию, и включала ли эта ситуация элементы проблемного, познавательного аспекта, стимулирующих учащихся к активной мыслительной деятельности и т.п.
Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) – это форма образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.
Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов – классы компенсирующего обучения и классы выравнивания.
В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в первом звене школы, классы адаптации, классы здоровья и др.
|
|
|
Классы выравнивания создаются на начальной ступени обучения для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, эмоциональная неустойчивость.
Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель – создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях образовательного учреждения. В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска.
Создание специальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в психическом здоровье.
Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль.
Необходимым является динамические наблюдения за продвижениями каждого ребенка. Наблюдения проводятся специалистами школьного психолого-педагогического консилиума.
Результаты наблюдений обсуждаются 1 раз в четверть на малых педсоветах или консилиумах.
При изучении школьников учитываются показатели:
Физического состояния и развития ребенка: особенности слуха и зрения, координация движений, работоспособность.
особенности и уровень познавательных процессов: особенности внимания, памяти, мышления, речи, познавательные интересы, любознательность.
отношение к учебной деятельности: мотивация, уровень усвоения учебной деятельности.
особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, воля, настроение, самооценка, отношение со сверстниками и взрослыми, поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.
особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, сформированность навыков чтения, письма, счета.
По итогам обучения в начальной школе решается вопрос о дальнейшем обучении детей: или они переходят в массовые классы или продолжают посещать коррекционные классы.
Перевод в массовую школу осуществляется органами образования на основании решения педсовета школы, в которой работает класс выравнивания.
2. Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения:
1. Введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнения пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;
2. Использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
3. Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
4. Определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.
Главная цель коррекционно-развивающего обучения –создание условий, способствующих развитию личности ребенка и эффективному усвоению учебного материала.
Галина Федоровна Кумарина определяет следующие принципы коррекционно-развивающего обучения:
- принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей группы риска: обеспечениие для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускать снижения образовательной планки.
|
|
|
- принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка: с учетом особенностей детей риска условий санитарно-гигиенических, психологических, дидактических, влияющих на развитие, здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий.
- принцип равноправного партнерства с семьей предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу.
- принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании детей риска утверждает признание уникальности, неповторимости, самооценки каждого ребенка;
Необходимость прогнозирования индивидуальной траектировки развития ребенка с опорой на его сильные стороны, склонности, способности и дарования.
- принцип победности учения в усвоениях преодоления носильных трудностей диктует необходимость индивидуализма и дифференсации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости достигаемых результатов.
- принцип педагогического оптимизма акцентрирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации в развитии.
- принцип интегративного характера общеобразовательного процесса для детей риска утверждает необходимость органичного соединения в общеобразовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями – диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.
3. Индивидуально-групповая работа в системе коррекционно-развивающего обучения
Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Эти специальные занятия, цель которых повышение общего, интеллектуального уровня развития и решения задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидации пробелов предшедствующего обучения.
|
|
|
На коррекционные занятия в начальных классах отводится три часа в неделю, эти занятия предусмотрены в расписании уроков. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 мин. В группе можно объединять по 3-4 ученика с одинаковыми проблемами в развитии.
Предметам эстетического цикла в компенсирующих классах отводится особая роль.
На уроках музыки и изобразительного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха – важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий. Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успешной деятельности каждого ребенка.
Особенно привлекательны для детей совместные формы художественной деятельности, коллективное творчество – это исполнение музыкального произведения в составе детского оркестра на уроках музыки, или коллективное моделирование и создание всем классом одной «картинки».
4. Условиями создания положительного заряда в учебной деятельности являются:
1) положительное отношение ребенка к школе в целом;
2) эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками, очень важно учить детей культуре чувств;
3) наполнение учения положительными переживаниями, которые связаны с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении в учебной работе.
Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его в том, что если какой-то авторитетный человек например педагог, скажет, что какой-то ученик обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по видимому добьется значительных успехов, то независимо от уровня способностей ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенциалы. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания. Если человек ощущает, что в него верят, видят в нем неординарную личность, он начинает бурно развиваться.
Положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способностями учебной работы, самостоятельными наблюдениями.
Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление.
Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка
Под обучаемостью понимают систему интеллектуальных свойств личности формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.
Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше и темп его умственного развития.
Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествами ума каждый имеет себе противоположное.
Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников.
Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума.
Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий. Им свойствена подражательность ума, слабая осознанность ума своего мыслительного процесса.
Главным условием благоприятно психического развития учащихся с пониженной обучаемостью является соответствие требований, предъявляемых к ученику, не на зоне актуального развития (достигнутого уже) а его потенциальным возможностям, т.е. на «зоне ближайшего развития». Этим детям нужно более развернутое объяснение с опорой на наглядность; выполнение большого количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному.
У учащихся компенсирующих классов необходимо формировать инструментальные навыки и учебные действия контроля и оценки – это навыки лежавшие в основе математических умений, чтения, письма и т.д.
Методы обучения, используемые учителем в ходе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, могут быть реализованы на основе принципов коррекционно-развивающего обучения, предложенных Е.Д. Худенко.
Направляющая и регулирующая роль в процессе обучения принадлежит дидактическим принципам: воспитывающая и развивающая направленность обучения;
- научность и доступность обучения;
- систематичность и последовательность обучения;
- связь обучения с жизнью;
- принцип наглядности;
- сознательность и активность учащихся;
- индивидуальный и дифференцированный подход;
- прочность знаний, умений и навыков.
Особое значение при организации обучения детей с ОВЗ имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только осваивали учебный материал, но и постепенно исправляли недостатки психического развития.
Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идет не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при решении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей, а в данном случае - развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации. На основе постоянного активного включения межанализаторных связей развивается эффективно реагирующая система обработки информации, поступающая к ребенку. Задача педагога заключается в том, чтобы давать задания, которые постоянно усложняли бы эту межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности восприятия.
Принцип продуктивной обработки информации вытекает из принципа динамичности восприятия. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации, и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. Речь идет о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребенка способность самостоятельного адекватного реагирования.
Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. И для этого учитель включает в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, логичности мышления и пр. При этом учитель должен отличать словесные, наглядные и практические методы от методов коррекции недостатков психических функций. Для исправления недостатков памяти, внимания, мышления и пр. существуют специальные приёмы, которые должны включаться в содержание каждого урока.
Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо создать такие условия, при которых он хотел бы это сделать, а для этого принципиально важно давать ребёнку творческие, проблемные, но посильные задания. Мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующая этой деятельности оценка, социальная значимость его учебного поведения и т.п.
| Принципы | Методы реализации в уроке |
| Динамичность восприятия | а) задания по степени нарастающей трудности. Задание по степени нарастающей трудности. Паузы перед заданиями. Использование ярких примеров, образов, интересных познавательных сведений. Наглядные средства обучения. Нетрадиционные уроки. б) включение в урок заданий, предполагающих различный доминантный характер: дети слушают и отвечают (беседа), слушают и смотрят (рассказ учителя), читают и думают (работа с учебником), пишут, играют. Только при таком подходе реализуется охранительный режим обучения. в) разнообразные типы структур уроков для смены видов деятельности учащихся. |
| Продуктивная обработка информации | а) задания, предполагающие самостоятельную обработку информации; б) дозированная поэтапная помощь педагога; в) перенос способа обработки информации на своё индивидуальное задание. Выполнение задания по образцу. |
| Развитие и коррекция высших психических функций | а) включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психических функций; б) задания с опорой на несколько анализаторов. |
| Мотивация к обучению | а) мобилизующее начало урока б) постановка законченных инструкций; в) актуализация и обогащение жизненного опыта, включение в урок современных реалий; г) создание условий для достижения, а не получения оценки; д) проблемные задания, познавательные вопросы; е) ситуация успеха, призы, поощрения, развёрнутая словесная оценка; ж) планирование учебной деятельности, ее результатов; з) ликвидация пробелов в знаниях; и) рефлексивная деятельность. |
2. Школьная дезадаптация как педагогическое явление
Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.
Под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков:
У младших школьников чаще наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения (повышенная двигательная активность, не имеющая никакой осмысленной цели);
Наблюдается плаксивость, вялость, апатия, нерешительность и заторможенность, доходящая до ступора;
В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется:
1. в резком ухудшении концентрации внимания;
2. в снижении функций памяти;
3. в затруднительной реализации речевого намерения (длительное подыскивание слов, паузы, запинки, иногда доходящие до заикания);
4. школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными;
5. невыполнение домашних заданий нередко сочетается с прогулами уроков, с преднамеренной потерей дневника.
При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невроз, обычный уровень познавательной активности быстро восстанавливается.
В настоящее время подобные затруднения испытывают от 15% до 40% учащихся начальных классов. Причем отмечается тенденция к росту их количества.
Поэтому стратегическая задача должна быть ориентирована на ранее выявление доклинических нарушений, как факторов риска возникновения нервно-психической патологии.
Имеет значение тип школы – массовая, элитарная, школа-интернат или спецшкола.
Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов вызывает устойчивое чувство неполноценности, усиливают антагонизм между классами.
Немаловажную роль играет стиль преподавания (авторитарный, педагогический, попустительский).
Личность учителя – мощный фактор формирования личность ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности.
Стиль руководства и общения создает психологический климат в классе, школе.
Важнейший фактор развития ребенка – отношение со сверстниками.
Главный мотив – найти свое место в коллективе сверстников.
Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Ю.З. Гильбух)
Типы отклонений в учебной деятельности:
1. общее отставание в учебной деятельности;
2. специфическое отставание по языку;
3. специфическое отставание по математике;
4. отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.
Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психической активности: отсутствием любознательности, интеллектуальной активности и пр.
Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвоении конкретной области умственной деятельности.
Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:
Депривация – это (лат. deprivatio - потеря, лишение) сокращение либо полное лишение возможности удовлетворять основные потребности - психофизиологические либо социальные. Депривация может вызвать агрессию.
ü двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);
ü сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);
ü эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.
Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве. Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.
С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.
Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:
отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;
недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;
несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.
Уточним конкретно по каждому показателю.
за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;
Признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:
а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,
б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,
в) низкая познавательная активность,
г) ограниченный кругозор,
д) низкий уровень развития речи.
3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:
а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,
б) недоразвитие произвольного внимания,
в) недостаточность развития мелкой моторики руки,
г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,
д) низкий уровень развития фонематического слуха.
Дети группы риска.
Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.
1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.
2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.
3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания. Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.
4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.
5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.
6 группа детей – самая низкая ступень развития. Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.
Факторы школьной дезадаптации
Школьная дезадаптация – «школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.
Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:
несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.
несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.
Количественное увеличение характера учебных нагрузок.
преобладание отрицательной оценочной стимуляции.
1.недостатки в подготовке ребенка к школе, социально- педагогическая запущенность;
2.длительная и массивная психическая депривация;
3.соматическая ослабленность ребенка;
4.нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;
5.нарушение формирования школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия);
6.двигательный расстройства;
7.эмоциональные расстройства.
Эти факторы при определенных условиях могут стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не определяют её фатальность.
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития:
· умение контактировать с другими людьми;
· владеть необходимыми навыками общения;
· способность определить оптимальную позицию в отношениях с окружающими.
Учитывая теснейшее переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность, биологических и социальных факторов, профилактика школьных трудностей должна включать:
· целенаправленное воздействие на семью;
· лечение и профилактику соматических заболеваний;
· коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений;
· психологическое консультирование учителей;
· создание благоприятного климата в коллективе;
· нормализация межличностных отношений учащихся.
4. Типы адаптационных нарушений
1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении,
2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),
3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).
| Форма дезадаптации | Причины | Первичный запрос | Коррекционные мероприятия |
| Несформированность навыков учебной деятельности. | – педагогическая запущенность; – недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; – отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей. | Плохая успеваемость по всем предметам. | Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям. |
| Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности. | – неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); – потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); – доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми). | Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость. | Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение. |
| Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность). | – неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; – минимальная мозговая дисфункция; – общая соматическая ослабленность; – задержка развития; – слабый тип нервной системы. | Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д. | Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика. |
| Школьный невроз или «боязнь школы», неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы». | Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем. | Страхи, тревожность. | Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей. |
| Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности. | – стремление родителей «инфантилизировать» ребенка; – психологическая неготовность к школе; – разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома. | Нет интереса к учебе, «ему бы играть», недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте. | Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение. |
Опираясь на современные представления о человеке как о биопсихосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии.
Педагогический уровень школьной дезадаптации обнаруживает себя проблемами школьника в учении (деятельностный план) и освоении социальной роли - роли ученика (отношенческий план).
| Этапы дезадаптации | Деятельностный план | Отношенческий план |
| первичные трудности в учении | напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями | |
| пробелы в знаниях | смысловые барьеры | |
| отставание по одному или нескольким предметам | эпизодические конфликты | |
| неуспеваемость частичная или общая | систематические конфликты | |
| отказ от учебной деятельности | разрыв личностно-значимых отношений |
Социологические опросы школьников показывают, что лишь 20 % из них чувствуют себя в качестве учеников в школе и дома комфортно.
Психологический уровень школьной дезадаптации.
Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.
Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. Ученик пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован. Ребенок начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебе. Учебная деятельность перестает рассматриваться как значимая, у ребенка появляются и закрепляются различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами, самоутверждение часто происходит в противодействии школьным нормам, нарушениях дисциплины.
По-иному складывается психологическая реакция ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, значимых для него лиц - учителей, родителей - и последние активно помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оправдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов.
Физиологический уровень школьной дезадаптации.
Наиболее изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка.
У детей, только еще перешагнувших порог школы, уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в нервно-психической сфере (до 54 %), нарушений зрения (45 %), осанки и стопы (38 %), заболеваний органов пищеварения (до 30 %). К девятому классу количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз. На этапе выпуска из школы лишь 10 % учащихся могут считаться здоровыми. Отмечается при этом, что в подавляющем большинстве случаев хронические заболевания у детей «выросли» из имевших ранее место отклонений в строении и функционировании органов и систем.
При всей сложности вопроса о том, когда, где, при каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь, каковы механизмы этого перехода, ученым уже стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в преумножении его решающая роль принадлежит не медицине и не системе здравоохранения. Решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе.
Наиболее распространенными для современного человечества являются нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения, гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма и другие заболевания аллергической природы, экземы и нейродермиты, неврозы и психические расстройства, а также алкоголизм и наркомания.
Большинство из этих заболеваний относится к категории так называемых психосоматических(сома в переводе с греч. - тело). Этот термин означает, что изменения, которые происходят при этих заболеваниях во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной, нервной), врачи связывают с более или менее длительным психическим, эмоциональным напряжением, которое проявляет себя в виде неудовлетворенности, тревоги, обиды, отчаяния, страха, тоски, бессильного гнева, ненависти, возникающих в ответ на жизненные трудности и конфликты. При этом отмечается, что многие психосоматические заболевания «помолодели», и вина в этом в немалой степени ложится на школу.
Таким образом, школьная дезадаптация – это серьезная проблема. Учителю следует знать причины, характерные черты этого явления и уметь осуществлять своевременную диагностику, профилактику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации у детей.
