Этапы в психическом развитии

Реферат

Теория психического развития М.И. Лисиной и её значение для психологии развития.

 

 

                     

 Работу выполнил: студент SZ- Б19В-01 группы, ИСГТ

Керханиди Алина Владимировна.

Работу проверил: Верхотурова Н.Ю.

 

г. Красноярск 2020

Содержание:

1.Введение.

2. Концепция М. И. Лисиной.

3. Этапы в психическом развитии.

4.Заключение.

 

 

Введение.

Вклад М. И. Лисиной в детскую психологию и психологию развития обширен. С ее именем связаны фундаментальные достижения культурно-исторической психологии во второй половине ХХ в. Ее вклад в теорию деятельности связан с обогащением этой теории новыми фактами, фиксирующими существенные изменения, поворотные моменты в психическом развитии ребенка на ранних этапах онтогенеза. Как детский психолог М. И. Лисина обладала редкой способностью видеть и понимать знаки поведения ребенка, свидетельствующие о его скрытых психических состояниях и потребностях, о его эмоциональных переживаниях в процессе взаимодействия с близкими и малознакомыми людьми или в ходе действий с вещами. Эта способность позволила М. И. Лисиной впервые подробно описать специфические особенности ранних форм общения, возникающих на доречевом этапе психического развития ребенка. Если существуют микропедиатры, то должны быть и микропсихологи, которые умеют видеть не только большие периоды или стадии развития, но и микрофазы, отличающиеся качественным своеобразием в пределах одной возрастной стадии. К числу таких специалистов принадлежала М. И. Лисина.

 

 

Концепция М. И. Лисиной.

Прослеживание развития самосознания у ребенка первых семи лет жизни с позиции разработанной ею концепции общения как коммуникативной деятельности и анализ роли общения в становлении у ребенка образа себя составили еще одну, новую страницу в теории развития личности. Выделение в образе Я периферии (знание о себе) и ядра (переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе) и выявление сложных отношений между ними — еще один шаг в построении теории личности.

Детская психология обязана М. И. Лисиной разработкой множества частных проблем, которые остаются актуальными и в настоящее время. К ним относятся становление и развитие речи, истоки мировоззрения у ребенка, готовность к школьному обучению, становление внутреннего плана деятельности, психическое развитие в условиях депривации, особенности взаимоотношений ребенка с родителями и с другими детьми, и многие другие. Однако главная, стержневая линия ее научных разработок — коммуникативная деятельность и ее роль в общем психическом развитии ребенка

 

Этапы в психическом развитии.

М.И. Лисиной были выделены несколько этапов в психическом развитии (в течение первых семи лет жизни детей), а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным ЭТАПОМ ОБЩЕНИЯ.

В данной концепции ОБЩЕНИЕ рассматривается автором как УСЛОВИЕ и ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ психического и личностного развития ребёнка. Оно обеспечивает усвоение им ОБЩЕСТВЕННО – ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА ЧЕЛОВЕЧЕСТВА.

Развитие общения со взрослыми происходит как смена 4 –х качественных ступеней:

1) СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ − генетически первая форма общения ребёнка со взрослым. Она характерна для детей первого года жизни. 

2) СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ − вторая по времени возникновения форма общения детей, которая характерна для детей раннего возраста.

3) ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ − возникает в дошкольном возрасте.

4) ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМ − возникает во второй половине дошкольного возраста. 

В общении формируется отношение ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру. М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детском возрасте. Анализируя роль общения в познавательном развитии ребенка, М. И. Лисина осуществила такой детальный анализ понятий (активность, активированность, психическая активность, умственная активность, интеллектуальная активность, познавательная активность, познавательная деятельность, креативность, инициатива, любознательность, любопытство), которого нет ни в одной научной системе, в том числе и в теории интеллектуального развития по Ж. Пиаже. Она показала, что познавательная активность не тождественна познавательной деятельности. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в объекте, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом — отражение свойств объекта, его образ. М. И. Лисина считала, что познавательная активность — компонент структуры деятельности, по уровню близкий познавательной потребности. Активность — готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает. Активность чревата деятельностью. Она включает состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание), причем эти состояния можно эмпирически зафиксировать, в отличие от познавательной потребности, что было для М. И. Лисиной как для экспериментатора очень важно. Итак, познавательная активность для М. И. Лисиной являлась своеобразным индикатором наличия действенной познавательной потребности. Определения понятий, предложенные М. И. Лисиной, должны войти в психологический словарь. А способность к дифференциации понятий и к их конструированию в систему может быть использована в качестве диагностического средства для характеристики ума ученого.

Следует также отметить, что в процессе развития общения, изменяется и его МОТИВАЦИЯ.

 В соответствии со ступенями развития общения автором были выделены следующие МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ:

1) Потребность в доброжелательном внимании (2 – 6 мес.);

2) Потребность в сотрудничестве (6 мес. – 3 лет);

3) Потребность в уважительном отношении взрослого (3 – 5 лет);

4) Потребность во взаимопонимании и сопереживании (5 – 7 лет). 

 Несколько иная мотивация присутствует при ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ:

1) Потребность в участии в играх сверстников, их внимании и доброжелательности (2 – 4 года);

2) Потребность в сотрудничестве и признании сверстниками

  (4 – 6 лет);

3) Потребность в сопереживании и взаимопонимании (старший дошкол возраст).

М. И. Лисина предполагала, что общение со сверстниками важно прежде всего как равноправное взаимодействие, способствующее самопознанию ребенка в соотнесении себя с другими и раскрытию его творческого потенциала. Развитие форм общения со сверстником отстает от общения со взрослым: сама потребность в общении со сверстником (ее компоненты: внимание к другим детям, эмоциональный отклик на их действия, стремление обратить на себя их внимание, чувствительность к их аффективному отношению) в полной мере формируется только к началу дошкольного возраста. В общении со сверстником на протяжении всего дошкольного возраста доминируют третий и четвертый компоненты потребности в общении, т. е. ребенок не интересуется сверстником как личностью, а «использует» его как «зеркало». Вероятно, общение со сверстником в дошкольном возрасте остается на уровне ситуативно-личностного и ситуативно-делового, несмотря на то что оно уже является речевым, поскольку сверстник не удовлетворяет потребность ребенка в знаниях о широком социальном мире и не интересует его как личность. Как показывают эксперименты М. И. Лисиной и ее сотрудников, уже в дошкольном возрасте общение со сверстниками необходимо для полноценного познавательного развития ребенка, хотя форма этого общения может быть более низкого уровня, чем формы общения со взрослым.

 

 

Заключение.

М. И. Лисина соглашалась с тем, что общение является ведущей деятельностью в собственном смысле слова только в двух возрастах — младенчестве и подростковом возрасте. Несмотря на это, она подчеркивала, что в каждом детском возрасте общение играет ключевую роль в развитии, причем эта роль имеет возрастную специфику, что проявляется в формах общения, закономерно сменяющих друг друга в ходе онтогенеза. В работах М. И. Лисиной и ее сотрудников были намечены пути изучения роли общения со сверстниками в развитии психики и личности ребенка. Было показано, что специфическая потребность в общении со сверстниками формируется в онтогенезе позже, чем потребность в общении со взрослым, из чего следует вывод, что и основные формы общения со сверстником неизбежно развиваются позже, чем соответствующие формы общения с взрослым. М. И. Лисина предположила, что равноправное общение со сверстником, помимо естественной функции установления отношений в детском коллективе и с друзьями, способствует раскрепощению ребенка, повышению познавательной активности и самопознанию. Важно то, что эти функции появляются в онтогенезе уже в дошкольном возрасте, по-своему отражаясь в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения со сверстником, что подтверждается в эмпирических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Процитированные исследования зарубежных психологов, наших современников, показали, что общение со сверстником в форме организованной взрослым дискуссии не просто повышает познавательную активность детей, но приводит и к качественному изменению уровня познавательного развития, причем этот эффект также можно вызвать уже в дошкольном возрасте. Таким образом, идеи М. И. Лисиной о фундаментальной роли общения в развитии ребенка любого возраста, о своеобразных функциях общения со сверстником и о возрастно-специфических формах общения с взрослым и сверстником продолжают находить подтверждение в работах исследователей самых разных направлений.