Групповое исследование

Студенты участвуют в планировании процесса исследований, который состоит из шести определенных стадий. На первой стадии студент определяет интересующую его тему, с которой он принимается в группу, где эта тема избрана. На второй стадии студенты планируют совместную работу по выполнению учебного задания, определяя, «что» и «как» учить, а также осуществляют разделение труда. На третьей стадии студенты проводят исследование. Они собирают информацию, анализируют данные, получают заключения, обмениваются, уясняют, а также синтезируют мысли на протяжении всего процесса исследования. Члены группы готовят окончательный отчет на четвертой стадии и проводят его презентацию на пятой. Наконец, на шестой стадии студенты участвуют в оценивании проделанной ими работы (Sharan and Sharan, cited by Slavin, 1995).

Кооперация в кооперации

Кооперация в кооперации подобна «групповому исследованию», группы кооперируются друг с другом для изучения общей темы, которая имеется в содержании курса. Студенты работают в разнородных группах, у каждой группы для изучения есть одна часть учебного материала. Каждый участник индивидуально изучает мини-тему и готовит о ней сообщение для своей группы. Каждая группа затем синтезирует эти мини-темы в общую групповую презентацию перед всей аудиторией. В сумме все групповые доклады охватывают все содержание данной учебной единицы (Kagan, cited in Johnson & Johnson, 1994).

 

Базовые группы

 

Базовые группы служат как аффективным (эмоциональным), так и когнитивным (учебным) потребностям студентов. Эти кооперативные учебные группы (примерно из четырех студентов) сохраняют долгое время без изменений разнородную картину своего состава (например, в течение целого семестра). Члены группы оказывают друг другу «поддержку, ободрение, а также содействие в выполнении заданий» (Johnson, Johnson, & Smith, 1990, р. 14), они обмениваются телефонными номерами и/или адресами электронной почты для общения вне занятий. В исключительно больших студенческих потоках при изучении сложного предметного материала эти базовые группы играют особо важную роль. Активное использование этих групп способно «улучшить посещаемость, внести личностный элемент в курс, качественно улучшить «переживание» учения, в целом обогатить его результаты, а также обеспечить наличие в рамках курса высокого уровня логичности и критического мышления» (Johnson, Johnson, & Smith, 1990, р. 15). Преподаватели используют работу с базовыми группами в нескольких направлениях, которые будут описаны ниже.

Межличностная поддержка

В начале каждого дня занятий (либо хотя бы раз в неделю) студенты собираются в базовых группах, чтобы убедиться, что все члены группы чувствуют себя благополучно и для занятий у них имеется все необходимое. В случае пропуска кем-то дня занятий, остальные члены группы берут для него экземпляр материалов и следят за тем, чтобы любая информация, объявленная преподавателями, была ему сообщена. Во время этого краткого периода общения в базовых группах участники сверяют то, что было ими прочитано после последних занятий в аудитории (либо что они повторили к предстоящей проверочной работе).

Информативное тестирование

Студенты распределены по гетерогенным группам и работают вместе для овладения данным материалом по предмету. Контрольную работу по результатам овладения материалом студенты сдают индивидуально. После чего один член группы приносит их преподавателю для немедленной проверки. Затем группы получают ту же самую контрольную, но выполняют ее совместно, приходя к общему знаменателю в ответе на каждый вопрос. По окончании работы контрольная передается преподавателю для оценки. Затем групповые результаты выставляются на обозрение (Michaelsen, Watson & Shrader, 1985).

Внеурочные встречи

Часто студенты встречаются вне занятий для того, чтобы закончить конкретные проекты и/или просто поучиться вместе.

Заключение

 

Исторически подходы кооперативного обучения («Я выигрываю, ты выигрываешь») находились в загоне и в школе, и особенно в колледжах и университетах. Наоборот, в педагогической практической работе преобладали состязательная («Я выиграю, ты проиграешь») и индивидуалистическая («Я выигрываю, мне все равно выигрываешь ты или проигрываешь») структуры. Сейчас в литературе продолжает расти количество данных о преимуществах кооперативного обучения. На основании преимуществ, которые связаны со стратегиями сотрудничества, профессорско-преподавательский состав способен максимально повысить результативность преподавания включением кооперативного обучения в свой преподавательский репертуар.

Студенты, занимающиеся в группах кооперативного обучения у автора данной статьи, осознают эти преимущества, о чем свидетельствуют их слова:

«Я ощущаю, что учусь больше, когда я нахожусь в контексте группы. Бывает, что ответа я не знаю, и группа дает мне понятное объяснение».

«Кооперативное обучение мне нравится потому, что мы учимся друг у друга. У каждого из нас есть сильные стороны в разных областях».

«Кооперативное обучение мне нравится потому, что другие в группе могут разъяснить то, что тебе непонятно».

«Мне нравится ускоренный темп занятий и возможность узнать больше людей».

«Мне нравится вместе работать на созданием нового и делиться переживаемым».

Эти замечания отражают основу общей удовлетворенности, которая наступает, если с учебой связаны переживания успешности. Как провозгласили это у Александра Дюма три мушкетера: «Один за всех и все за одного – таков наш девиз!». Кооперативное обучение способно быть девизом наших студентов.

 

Источники

 

Bonvell. C. (1997. May). Active learning workshop. Presented at Regional Workshop on Active Learning Strategies in Higher Education; Szeged, Hungary.

       Cottell, P. &Millis, B. (1993). Faculty resource guide for Robert Ingram’s financial

accounting: Information for decisions. Cincinnati, OH: South-Western.

Johnson, D. & Johnson, R. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning (4 th ed.). Needham Heights, MA Allyn & Bacon.

Johnson, D., Johnson, R. & Smith K. (1990). Cooperative learning: An active learning  strategy for the college classroom. Baylor Educator, 15(2), 11-16.

Kagan, S. (December 1989/ January 1990). The structural approach to cooperative learning. Educational Leadership, 47(4). 12-15.

Lyman Jr. F. (1981) The responsive classroom discussion. In A. S. Anderson (ed).

Mainstreaming Digest College Park. MD: University of Maryland. College of Education.

Michaelsen, L.. Watson, W., & Shrader, C. (1985). Informative testing – A practical approach for tutoring with groups. The Organizational Behavior Teaching Review, 9(4), 19-33.

Slavin, R. (1991). Synthesis of research on cooperative learning, Educational Leadership (48)5, 71-82.

Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2 nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Smith, K. (n.d.). Active learning: Cooperation in the college classroom. Monograph

published at the University of Minnesota, Minneapolis.

Snowden, P. (1995, January) Hooked together: Literacy activities using cooperative

learning. Presented at Southeast Missouri Council of International Reading Association: Cape Girardeau, Mo.

Перевод С.Б. Бенедиктова

Источник:

Sandra L. Renegar. All of us Know more than each of us: cooperative learning in higher education / Active Learning Strategies for the Higher Education. – JATEPress, Szeged, 1997. – P. 47-57.