Лекция 3. Иерархия правил. Экономические правила и права собственности

Содержание образования как дидактическая категория педагогической науки

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В образовательном процессе происходит усвоение человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечали русские интеллигенты еще в XIX веке, три качества — обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств — необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова. Очень важно подчеркнуть, что также и в соответствии с современным пониманием образованности оно включает и воспитанность («благородство чувств»).

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности.

Сущность содержания образования и его исторический характер

Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж. Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого, они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формированию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах «Эмпирическая психология» Э. Шмидта и «Принципы воспитания и обучения» А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата «многознание уму не учит», высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И. Кант и И.Г. Песталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть «усиление правильности мышления учеников или формальное образование», нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включаться учебные предметы, отражающие прежде всего инструментальный, а не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела, в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметам, например, естественным; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, обе теории содержания образования отличаются односторонностью, и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф. Ушинским, писавшим, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» (Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Его афористическое высказывание о том, что «пустая голова не мыслит», предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое — в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций, человек — цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный ушедшим веком.

Обличья, которые принимает авторитаризм в определении содержания образования многообразны. Рассмотрим в этом плане три наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция, в основе которой лежит тот же подход, рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» (Харламов И.Ф. Педагогика: Высшая школа, 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

Научные основы содержания образования

В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, формирование у них ценностно-значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер. Это свидетельствует о том, что знаниево-ориентированный подход, доминирующий в формировании содержания общего образования, должен уступить место культурологическому личностно-ориентированному подходу, нацеленному на освобождение творческой энергии каждого человека. Такой подход, в сущности является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и деятельности человека другим подходом — конструктивно-деятельностным. Именно он в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления. Это и есть третья концепция содержания общего среднего образования, получившая научное обоснование в трудах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. Именно она в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления, т.к. содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте.

В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации (см. Краевский В.В. Содержание образования — вперед к прошлому. М., 2001. С. 15). Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

знания о природе, обществе, технике, мышлении а способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности,

опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;

опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие у молодого поколения способностей к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительной, отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся (см. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983).

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний, и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение, предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой — оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с процессуальной стороной.

Источники и факторы формирования содержания школьного образования

Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось на предыдущих страницах настоящей главы, является культура, или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте кии культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся, практико-преобразователькая, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматриваются помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.

В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании.

Не только общество выдвигает требования к образованию, которое изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ «Об образовании»). Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании — обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения (см. Закон РФ «Об образовании»,ст.9,п.6).

Принципы отбора содержания общего образования

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. В осуществлении самого отбора, ученые пытаются обосновать более частные основания: в содержание образования включаются научные знания, отображающие современную картину мира; в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности; в содержании образования необходима оптимально доступная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах, принципах действий; в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания; сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей; в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом; необходимо реализовать межпредметные связи.

Представленная номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципах, предложенных В.В. Краевским и дополненных нами:

принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Указанные принципы являются главными ориентирами для определения того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования.

* * * * *

Судить о содержании образования в российских музыкальных учебных заведениях, деятельность которых протекала в далёком прошлом, весьма затруднительно. Конец XVIII – первая половина XIX вв. в России – время любительского музицирования. Цент­ром его были великосветские салоны, дома состоятельных граждан /их называли меломанами/, либо известные своими культурными традициями учебные заведения – такие как Московский универси­тет, Смольный институт, Академия художеств, университетский благородный пансион, и др. Кто и как учил музыке в то время, чему учили и на каком музыкальном материале - ответить с научной достоверностью не представляется возможным. «Занятия в домашних условиях обычно ограничивались практикой игры на каком-либо ин­струменте или пением; музыкально-теоретического и музыкально-ис­торического образования учащиеся, как пра­вило, не получали. Вос­полнить этот существенный пробел лишь в весьма небольшой степени могли публичные лекции, которые устраивались с конца 1830-х гг. главным образом в Петербурге» /Л.А. Барен­бойм/.

Однако сам факт, что уже на рубеже ХVIII-XIX вв. наблюда­лось тяготение определённой части русского общества /просвещён­ного дворянства, разночинной интеллигенции/ к музыкальной куль­туре, весьма симптоматичен.

Ситуация меняется в 60-х гг. XIX столетия, когда в Петер­бурге и Москве были открыты первые русские консерватории. Они дали ощутимый толчок дальнейшему развитию отечественной системы музыкального воспитания и образования, внесли принципиально важные элементы профессионализма в этот процесс. Вслед за кон­серваториями в российских столицах были открыты музыкальные учебные заведения в Киеве, Казани, Саратове, Тамбове и ряде других городов страны. Была учреждена Главная дирекция Рос­сийского музыкального общества, которая стала фактически опекать молодые учебные заведения, курировать их деятельность, их учебные программы и планы, словом, держать под контролем содержательную и формальную стороны их учебно-воспитательной работы.

Структура и организационное устройство российских училищ и консерваторий было неодинаковым, однако чаще всего можно было встретить следующую схему: три курса «младшего отделения» и три курса старшего /«профессорского»/ отделения. В итоге образо­вывался общий шестилетний цикл обучения. Контингент обучавшихся был весьма разнородным как по возрасту, так и по уровню профессиональной подготовки, по своим природным музыкальным данным. Поэтому осваивался полный шестилетний цикл обучения далеко не всеми, значительная часть учащихся отсеивалась по ходу учёбы.

Комплекс учебных дисциплин в российских консерваториях и музыкальных училищах распадался, как правило, на три основных блока: специальные музыкальные дисциплины; – музыкально-теоре­ти­ческие дисциплины, – общеобразовательные («научные») дисциплины; последние были представлены чаще всего историей, литера­турой, географией, арифметикой, иностранными языками и Законом Божьим. Здесь к месту заметить, что подобная тематически-содер­жа­­тельная направленность блоков, их смыслообразующая функцио­нальность сохранились в общих чертах /хотя, разумеется, и с неизбежными изменениями/ и по наше время.

Привлекает внимание тот факт, что во многих российских му­зыкаль­ных учебных заведениях существовало два направления в ра­боте – одно ориентировало учащихся на концертное исполнение, другое – на преподавательскую деятельность. Так было, в част­ности, в практике Московской консерватории. В отчёте о её деятельности за 1882/83 гг. можно прочитать: «Уча­щи­е­ся фортепиан­ных классов при переходе с четвертого курса на пятый делятся Художественным советом на основании мнения экзаменационных комиссий на две категории: подающие надежду сделаться виртуоза­ми-исполни­те­ля­ми продолжают свои занятия по нормальному учебному плану Московской консерватории с правом получения от оной диплома или аттестата; не подающие таких надежд, но могущие по сво­им способностям быть полезными деятелями на поприще музыкаль­ного преподавания, переводятся после четвертого курса на допол­нитель­ный двухгодичный курс в старшее /профессор­с­кое/ отделение и по окончании в оном, а также по окончании полного курса всех обязательных предметов, получают аттестат...». [7]

Будущим «виртуозам», т.е. исполнителям концертного плана, создавались условия, благодаря которым они могли более или менее активно практиковаться в концертных выступлениях, которые организовывались в стенах их родных учебных заведений, либо в других подхо­дящих аудиториях. Будущие преподаватели, т.е. те, кто обучался на соответствующих отделениях, обязаны были заниматься со­ответствующей педагогической практикой; в этом отношении ситуа­ция в Московской консерватории мало чем отличалась от положения дел в других городах России.

Со второй половины XIX в. содержание образования в российских музыкальных учебных заведениях складывалось из трёх основных блоков – общеобразовательного, общепрофессионального и специального. Это свидетельствует о том, что существующие на сегодняшний день структура и содержательное пространство среднего и высшего профессионального образования, представленные в виде единства трёх основных блоков учебных дисциплин, имеют, во-первых, далеко идущие исторические ко­рни, и, во-вторых, что они выдержали испытание временем.

В то же время, оценивая с исторической дистанции содержа­тельные и организационные подходы к музыкальному образованию, характерные для российского дореволюционного прошлого, можно констатировать что, имевшее место разгра­ни­­чение обучающихся на «буду­щих виртуозов-исполнителей» и «бу­­дущих преподавателей игры на том или ином инструменте» /два особых, взаимоизолированных отделения/, – вряд ли может быть сегодня признано целесообраз­ным.

Многочисленные примеры из живой музыкально-образовательной практики свидетельствуют: трудно прогнозировать в процессе обу­чения профессиональное будущее учеников; варианты их «трудоус­тройства» непредсказуемы и опровергают порой, казалось бысамые бесспорные прогнозы. Так, потенциальные «испол­ни­тели-вир­туозы» вынуждены в силу обстоятельств заниматься педагогической работой /примеры тому весьма часты/, из чего следует, что приоб­щать к профессии преподавателя необходимо на любом отделении /фа­ку­ль­тете/ музыкального учебного заведения.

Существенную роль в музыкальном образовании России играли учебные заведения, готовившие учителей пения для школ /гим­назий/, а также регентов хоров. К их числу относились учительские ин­ституты Министерства народного просвещения, духовные семинарии, епархиальные училища, церковно-учительские школы Св. Синода и др. Архивные источники свидетельствуют, что содержание образования в учебных заведениях этого профиля также вбирало в себя общеобразовательный, музыкально-теоретический и «специ­аль­ный» компонен­ты; последний был представлен такой широко распространённой в России учебной дисциплиной как хоровое пение. Считалось, что именно через хоровое пение российская учащаяся молодёжь сможет приобщиться к национальным духовным и эстетическим ценностям; и в этом, надо отметить, был свой резон, во всяком случае, на оп­ределённом этапе развития музыкальной культуры в стране.

Репертуарной основой занятий хоровым пением были образцы духовной и, отчасти, светской музыки /большую роль в становлении духовно-церковного репертуара сыграли такие авторы как Д.С. Бортнянский, А.Д. Кас­тальский, А.А. Архангельский, II.Г. Чесноков, А.Т. Гречанинов, С.В. Рахманинов и др./. В лучших учебных заведениях страны – в петербургской Придворной певческой капелле, Москов­ском Синодальном училище, Петербургском Регентском училище, – ор­ганично сочетались теоретические, методические и практические под­ходы к обучению; осваивались в индивидуальном порядке хоровые партитуры, практиковалось чтение с листа, аккомпа­ни­рование, транспонирование, прививались и другие необходимые умения и навыки. Учащиеся проходили практику в начальных классах школ – давали пробные уроки, разучивали с детьми те или иные /чаще всего, духовные/ произведения.

Говоря о содержании образования в многочисленных учебных заведениях, связанных со Св. Синодом или Министерством Народно­го Просвещения, нельзя обойти молчанием тот факт, что вся эта учебно-образовательная система сверху донизу была пронизана совершенно определённым идеологическим стержнем, суть которого могла бы быть выражена в триаде: православие – самодержавие – народность. «...Основное внимание уделялось овладению знаниями, умениями и навыками, очерченными учебными программами, формиро­ванию опыта эмоционально-ценностных отношений /ре­ли­ги­оз­но-нрав­ственных/, адекватных началам государственности. Обра­щает на себя внимание тот факт, что по мере осознания возможностей воздейст­вия учебного предмета «пение» на сознание и чувства детей, на воспитание у них патриотизма, и любви к Отечеству, нормой педа­гогической деятельности становился принцип воспитывающего обуче­ния. Эти же принципы обучения /.../ реализовывались и в процессе музыкально-педагогического образования будущих учителей».[8]

Экскурсы в прошлое дают возможность констатировать совершенно чёткую идеологическую ориентацию на занятиях дисциплинами, образующими гуманитарный блок и, в частности, дисциплинами музыкально-эстетического цикла. Это было воспитывающее обучение в прямом смысле слова, несущее в себе вполне определён­ные мировоззренческие и нравственные идеи, формирующее у учащихся целостную систему отношений к окружающему и к самим себе.

Не ставя задачу дать всесторон­нюю оценку подобной идеологической и морально-нравственной направленности обучения, заметим, однако, что воздействие идеологической пара­дигмы на содержание гуманитарного образования всегда было тра­диционным в России.

(ПАРАДИГМА — это совокупность ценностей, методов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени)

Сами парадигмы в разные времена выглядели, естественно, по-разному, утверждали различные, подчас диаметраль­но противоположные идеалы, как это было, скажем, до 1917 года и в последующие времена. Но наличествовали они в общественном самосознании практически всегда. Поэтому нельзя правильно понять и оценить процессы, происходившие /и происходящие/ в российской системе образования вне учёта идеологического компонента.

Более того, есть основания утверждать, что отказ от этой «составляющей» содержания образования, от воспитательной функции как таковой – как, впрочем, и чрезмерная заидеологизированность процесса обучения – чреват серьёзными негативными последствиями.

Вернёмся, однако, к содержанию образования в специальных /светс­ких/ музыкальных учебных заведениях России. В этой сфере во вто­рой половине XIX столетия имели место достаточно примечательные и симптоматичные явления. Осмысление их помогает лучше разобраться в сегодняшних достижениях нашей национальной российской музыкальной педагогики и, одновременно, глубже осознать происхождение многих нынешних проблем и противоречий в их историческом генезисе.

При изучении документации, в которой отражена учебная дея­тель­ность российских музыкальных училищ и консерваторий второй половины XIX – начала XX вв., обращает на себя внимание, прежде всего, явно выражен­ный акцент на формировании технического /дви­гательно-моторного/ потенциала учащегося; это понимается как специальная, можно сказать, самодо­статочная учебная задача. Показательно, что программы российских музыкальных учебных за­ведений (как средних, так и высших), предназначенные для широкого массового пользования, структурированы из двух самостоя­те­ль­ных разделов: технического и исполнительского. Причём, ис­пол­ни­тель­с­кий раздел состоит в значительной мере из этюдов, т.е. нацелен на решение тех же двигательно-технических проблем.

Так, программа, принятая для «преподавания в фортепианных классах адъюнктов консерватории, составленная советом профес­соров 25 марта 1867г.» выглядит следующим образом:

Программа на 1-й год

Часть техническая

«1/ Образование удара. 2/ Развитие механизма пальцев на пяти клавишах. 3/ Приготовительные упражнения для гамм. 4/ Гаммы: а/ мажорные и минорные /гармонические и мелодические/ во всех тонах, в прямом движении по всей клавиатуре обеими руками в октавных интервалах; б/ в обратном движении. 5/ Хроматическая гам­ма по всей клавиатуре обеими руками, в прямом и обратном дви­жении. 6/Арпеджные аккорды; тонический и доминантный, с их обо­ротами, во всех тонах, в прямом и обратном движении обе­их рук. 7/ Упражнения для развития кисти.»[9]

Следующая за этим «часть исполнительская» включает в себя в основном этюды /Бертини, Шмидт, Черни, Геллер и др./ и лишь в незначительной части «лёгкие классические пьесы».

Примерно по такой же схеме составлены программы и для пос­ледую­щих лет обучения в консерватории; и в них наблюдается явный крен в сторону технических упражнений, этюдов, пальцевых экзер­сисов.

Но это еще не всё. В ходу были разного рода пособия, учеб­но-мето­ди­че­с­кие и инструктивные материалы, ориентировавшие уча­щихся /пианистов, скрипачей, виолончелистов, исполнителей на духовых инструментах/ на сугу­бо одностороннее двигательно-тех­ни­чес­кое развитие. Обратимся, наприме­р, к «Систематичес­кому курсу фортепианной игры» А.И. Алма­зо­вой, служившему, по мыс­ли автора, «руководством для преподавания музыки, применительно к программам консерватории». И здесь можно видеть то же: нес­кон­ча­е­мые подборки упражнений на всевозможные виды исполнитель­ской техники. Их рекомендуется транспонировать «во все тона», тщательно осваивать, добиваясь «максимальной чёткости и ровнос­ти». На такую работу, по предположениям автора, должно уходить по нескольку часов ежедневно.[10]

Нетрудно представить, знакомясь с этими материалами, в каком направлении двигалось обучение музыке в описываемое время, и каков был эмоциональный фон этой работы, как реагировали на неё большинство обучавшихся.

Так направленность обучения, методологические установки, исповедовавшиеся в прошлом, определяли содержание учебной рабо­­ты; содержание, в свою очередь, детерминировало формы и методы работы, в конечном счете, её направленность.

Имела место своего рода круговая зависимость, основывавшаяся на вере в упражнение как основной и главенствующий способ занятий музыкой; на вере в механическую тренировку, в многочасовые «выстукивания» на инструменте как в «единственное и универсальное средство выработки техники».[11]

Примерно та же направленность обучения сохранялась и в дальнейшем, на старших курсах консерватории в «профессорских классах». И там, в учебной работе учащихся доминировали гаммы, арпеджио, разного рода экзерсисы на двойные ноты, «крупную тех­нику» и т.д. Профессор был «обязан передать ученику все сред­ства к приобретению современной техники».[12]

Речь шла до сих пор о занятиях в классах фортепиано. Одна­ко ту же ситуацию можно было наблюдать и в классах, где преподавалась игра на дру­гих музыкальных инструментах. Методологи­ческий подход к содержанию и формам обучения был практически везде одинаков, от конкретной специализации учащихся не зависел. Причём внедрялся такой подход с первых же шагов обучения; начинающий пианист /скрипач, виолончелист и т.д./ сразу же оказывал­ся в области пальцевого тренажа, в сфере однообразных, длитель­ных и утомительных технических экзерсисов. Доминировало убежде­ние, вернее, своего рода теоретический и методологический принцип: вначале ученик должен «приобрести технику» /так говорилось в методических трактатах прошлого/, «наработать» круг соответ­ствующих игровых умений и навыков, – и лишь затем он получал право подойти к изучение подлинно художественных произведений. Иными словами, работа над техникой и над ху­дожественно-образ­ным содержанием музыкальных произведений проходила в процессе становления музыканта не одновременно, а поочерёдно, поэтапно, раздель­но.

Ошибочность подобный методологической позиции заключалась в том, что технические умения и навыки вырабатывались у учащихся абстрактно, вне связи с тем, что обозначается термином «музы­кальный смысл». «Однако никакой абстрактной техники в искусстве нет, а, следовательно, нет и абстрактных технических способнос­тей, которые можно выработать вне живой исполняемой музыки. Только навыки, приобретаемые при воплощении художественного об­раза в материале, могут привести к подлинной виртуозности ис­полнения» /С.И. Савшинский/.[13]

Можно выдвигать различные объяснения той ориентации на гипертрофированный техницизм, которая была присуща педагогам-инст­ру­менталистам второй половины XIX в. Возможно, объяснение культа технического упражнения следует искать в том, что молодые учеб­ные заведения, возникшие в России на рубеже шестидесятых–семидесятых годов XIX столетия, видели свою основную задачу в противостоянии дилетантизму, широко распространившемуся в предыдущую эпоху. Дилетантизм музыкантов-любителей, так называемых «мелома­нов», действительно был неприемлем для педагогов-про­фес­си­о­налов, работавших в российских музыкальных учили­щах и вузах, – и их стремление противодействовать ему, в общем, вполне понятно.

Возможно, впрочем, и другое. Известно, в широких кругах преподавателей-практиков далеко не всегда находит должное пони­мание тезис, согласно которому техническое совершенство музыкальной формы обуславливается ясным представлением учащегося о содержании музыки; что путь в любом виде художественного творчества лежит от внутреннего к внешнему, от поэтической идеи /образа/ к её материализации. Известный пианист Иосиф Гофман следу­ющим образом описывал «нормальный», «естест­вен­­ный», по его выра­жению, вариант работы двигательно-технического аппарата музы­канта-исполнителя: «В нашем воображении вырисовывается звуковая картина. Она действует на соответственные доли мозга, возбуж­дает их сообразно своей яркости, а затем это возбуждение переда­ется двигательным нервным центрам, занятым в музыкальной рабо­те. Таков, насколько нам известно, путь превращения исполните­лем своего музыкального замысла в звуковую реальность. Следова­тельно, при разучивании нового произведения настоятельно необ­ходимо, чтобы в уме /исполнителя – А.Б./ сложилась совер­шенно ясная звуковая картина, прежде чем начнется механическая /или тех­ни­ческая/ работа».[14]

О том же неоднократно говорили и другие видные российские и европейские музыканты: «... Достаточно, чтобы в вашем в о о б р а ж е н и и возник образ определённого звучания, и пальцы словно сами собой произведут его необходимую диф­ференциацию».[15]

К сожалению, непонимание этой принципиально важной закономерности, определяющей деятельность сложнейшего по своему устройству музыкаль­но-исполнительского /психо-физиологическо­го/ «аппарата», приво­дило к тому, что основная нагрузка в занятиях учащихся приходилась на изолированную пальцевую работу, на многочасовой, механи­ческий «тренаж», трактуемый как самодостаточный и эффективный вид учебной практики. Проблема заключалась даже не столько в том, что учащиеся упражнялись неоправданно мно­­го, занимаясь техническими экзерсисами за счёт разучивания художествен­но-полноценного репертуара; проблема была в том, что упражнялись пло­хо, принося подчас больше вреда своей исполнительской технике, нежели поль­зы. Ибо чем больше мысль музыканта прикована к движению как таковому, оторванному от конкретной художественной цели /зада­ния, музыкального смысла и т.д./, тем меньше шансов на успех, тем ниже результат работы. «... Всякое вообще чрезмерное устре­мление внимания человека на совершаемые им движения, оказывают дезорганизующее влияние на двигательный процесс, – писал Г.М. Коган. /.../ Чем больше мысль играющего прикована к его движениям, тем хуже он с ними справляется. Поэтому, чтобы дви­жение вышло, внимание исполнителя должно быть – в основном – не привлечено к двигательному процессу, а, наоборот, отвлечено от него». Г.М. Ко­ган в то же время счи­тает нужным добавить следующее: «Всё сказанное не означает, ко­нечно, что двигательная сторона фортепианной игры должна оста­ваться вовсе вне поля зрения учителя и ученика. Временное обра­щение внимания последнего на движение возможно и даже необходи­мо; на опре­де­лён­ных этапах работы все педагоги в большей или меньшей степени прибегают к этому средству. Но пользоваться им нужно крайне осторожно, иначе оно, как показано выше, даёт об­ратный эффект».[16]

Итак, проблема работы над техникой, над движениями рук играющего, над техническими упражнениями и т.д. – проблема весьма сложная и в теоретическом, и в практическом отношении. Даже в наши дни, когда наука /пси­хофизиология в первую очередь/ и передо­вая музыкально-исполнительская практика многое дали для уясне­ния этой проблемы в её педагогическом выражении, она не потеряла своей злободневности и остроты. Факт есть факт: и сегодня в мас­совом музыкальном сознании бытует убеждение: «наработает» испол­нитель «технический капитал» – путь к воплощению худо­жест­венно-образного содержания музыки он так или иначе найдёт; что же касается указанной выше «наработки», то последняя, по мне­нию значительной части музыкантов, напрямую зависит и обуславливается количеством времени, затраченного на техничес­кие упражнения.

Иначе говоря, одно прямо пропорционально другому. Высказываясь по этому поводу, крупнейший дирижёр ХХ столетия Вильгельм Фуртвенглер обращал внимание на то, что «в наши дни впадают в ошибку, полагая, что певца, ин­струменталиста, дирижёра можно обучать «технике» и развить её без теснейшего, постоянного контакта с искусством, по отноше­нию к которому эта техника имеет право быть лишь средством. Сей­час проблемы техники буквально гипнотизируют; достигнуты опре­делённые успехи и в понимании их основ, особенно с помощью сов­ременного научного подхода. Теперь есть возможность достичь значительно лучших результатов в гораздо более короткий срок, чем всего несколько десятилетий назад. Только артисты от этого /.../ стали не лучше, а хуже, поскольку речь идёт о решающем, именно о непосредственной артистической способ­ности выражения. Техника, выработанная как самоцель, с трудом поддаётся воздействию, но сама она оказывает влияние; стандар­тизованная техника создаёт, в порядке обратного действия, стан­дартизованное искусство. /.../ То, против чего я восстаю и что наполняет меня тяжкой заботой, это громадный разрыв, зияющий между нашими познаниями о технической и духовной стороне искусства».[17]

Резюмируя сказанное выше, можно констатировать следующее: противоречие, существующее в наши дни между интересами художественного развития учащегося, формирования комплекса его общих и специальных способностей, с одной стороны, – и ориентацией значительной части педагогов-музыкантов на приоритетное развитие техницизма, с другой, – это наследие тех установок, которые име­ли место в прошлом. Проявляется этот «фактор наследования» как в методике обучения, так и на более высоком уровне – в профессиональной ментальности педагогов /пианис­тов, скрипачей, виолон­челистов и т.д./.

Конечно, если рассматривать педагогику прошлого только под одним углом зрения – тем, который был обозначен выше, – картина будет выглядеть весьма непривлекательно. Однако односторонний /«однобокий»/ взгляд на сложные социокультурные и педагогические явления всегда даёт искажённое представление. Разумеется, были в дореволюционной музыкальной России крупные педагогические ве­личины, отнюдь не сводившие содержание музыкального образования к элементарному пальцевому тренажу, проводившие учебно-воспита­тельную работу с учащимися на «широком фронте». Антон и Николай Рубин­штейны, В.Сафонов, А. Есипова, Н. Зверев, Т. Лешетицкий, С. Танеев, Л. Ауэр, К. Давыдов /перечень этот можно было бы продолжать/, – каждый из них был яркой, неординарной творческой личностью, каждый, представляя собой мощное педагогическое дарование, уме­ло отбирал необходимый материал для работы с учащимися, не огра­ничивался при этом решением сугубо ремесленнических, прагмати­ческих задач. Педагогические установки и принципы вышеназванных музыкантов также вошли в качестве важнейших компонентов в рос­сийскую национальную музыкальную традицию. Из этого следует, что, работая сегодня над разрешением противоречий в теории и практике преподавания музыки, вполне можно и нужно опираться на тот «позитив», который имел место в прошлом.

И еще один существенный аспект. Поскольку содержание обра­зования – в широком, универсальном толковании этой категории – это не только определённый комплекс профессиональной информации, специальных знаний, умений, навыков и т.д., поскольку сюда вхо­дят также те или иные мировоззренческие идеи, нравственно-эти­ческие постулаты, отношения индивидуума к себе и окружающему миру, - неправомерным было бы игнорировать то ценное и жизне­способное, что несла в себе музыкальная педагогика прошлого и что может опосредованно помочь в преодолении некоторых противо­речий сегодняшнего дня.

Архивные источники свидетельствуют, что работа, проводившаяся в классах лучших российских педагогов-музыкантов, яв­ляла собой образцы подлинно воспитывающего обучения. А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, В.Сафонов, А. Есипова, К. Давыдов и их коллеги ста­вили целью /осознанной, намеренной, или неосознанной – в данном случае это неважно/ – наряду с научением как таковым – сформи­ровать у своих воспитанников социально значимые, позитивные, духовно содержательные качества и свойства, молодых людей приоб­щали в ходе занятий к высоким художественным идеалам, к морально-этическим нормам и «правилам», к внутренней и внешней /поведенческой/ культуре; помогали определиться в своём отношении к профессии, к искусству, к окружающему миру. Сама музыка как учебная дисциплина, как вид искусства, создава­ла оптимальные условия для проведения такого рода работы. «На произведениях Баха и Бетховена, Шуберта и Шопена я могу воспи­тать не только грамотного, высокообразованного профессионала, я могу вырастить духовно богатого человека, интересно мыслящего и чувствующего, – говорил А.Г.Рубинштейн, добавляя к этому: «Прежде больше держались за во­спитание, теперь больше – за обра­зование. Сочетание обоих этих требований – идеал; но там, где они встречаются поодиночке, мне первое всё же пред­почтительнее последнего».[18]

Например, такие деликатные ситуации как переход учащегося от одного преподава­теля к другому всегда строго регламентировались как в Петербургской и Московской консерваториях, так равным образом и в других российских музыкальных учебных заведениях. Вот как разрешалось это «Прог­раммой художественных предметов и Правилами Тамбовского музыкального училища РМО»: «...только в особых случаях и толь­ко по особо уважительным причинам, и не иначе как в начале полугодия с согласия соответствую­щих преподавателей и Директора училища».[19]

Таковы некоторые штрихи российского музыкального прош­лого.

[1] Цит. по: Российская педагогическая энциклопедия, т. 2, М. 1999, С. 349.

[2] Термин «формализм» истолковывается в данном случае в ином значении, чем то, которое стало привычным в наши дни.

[3] Цит. по: Дидактика под редакцией М.Н Скаткина. -М., 1982, С. 93.

[4] Цит. по: Е.Б.Лысова. Проблемы содержания образования во французской педагогике. - Журн. Педагогика, 1999, № 3, С. 106.

[5] Цит. по: Высшее образование в России. - М., 1994

[6] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1959, - Собр. соч., т. 8, С. 661.

[7] Смотр.: Отчёт Московского отделения РМО за 1882/83 г., раздел «Отчёт консерватории», М., 1883, стр. 58 / ЦГАЛИ, ф. 658, оп. I, ед. хр. 33.

[8] Абросимова Т.Н. Содержание и формы организации музыкально-педагогического образования учителей начальных школ России конца XIX - начала XX века. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Самара, 1999, С.С. 14, 15.

[9] Цит. по кн.: Алексеев А.Д. Русские пианисты. М., 1948, С. 84.

[10] Алмазова А.И. Систематический курс фортепианной игры. М., 1912, С.С. 73, 74 и др.

[11] Цит. по сб.: Коган Г.М. Вопросы пианизма. М., 1968, 1968, С. 7.

[12] Любомудрова Н. Фортепианные классы московской консерватории в 60-70-х годах прошлого столетия. В сб. Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 3. - М., 1962, С. 286.

[13] Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. - Л-д, 1968, С. 81.

[14] Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М., 1961, С. 57.

[15] Гизекинг В. Мысли художника. - «Советская музыка», 1970, № 10, С. 111.

[16] Коган Г.М. У врат мастерства. - М., 1977, С.С. 18, 19, 20.

[17] Фуртвенглер В. Из «Бесед о музыке». - В сб. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 2-й, М., 1966, С.С. 159, 160.

[18] Рубинштейн А.Г. «Из короба мыслей». - В сб. Литературное наследие, Т. I, М., 1983, С. 170.

[19] «Программа художественных предметов и Правила Тамбовского музыкального училища РМО», С. 57.