double arrow

Полемика компаративистов о методах исследований во второй половине ХХ века


Лекция № 5

Известный компаративист P. Rossello (Испания, Швейцария), являясь директором Международного бюро образования (МБО), в 1978 г. пишет об увеличивающейся роли международных организаций и сравнительных исследований для развития образования. «Для того, чтобы правильно организовать систему образования, важно уточнить цели и идеал, к которому надо стремиться». Поэтому полезно знать, что ищут другие, где они находятся, и таким образом можно определить точки соприкосновения и критерии оценки. Сравнительные исследования могут классифицировать проблемы согласно их важности или срочности и показывать ценность предложенных решений. (Rossello P. L’education comparee au service de la planification //Cahier de pedagogie experimentale et de psychologie de l’enfant: Neuchatel: Delachaux et Niestle, nouvelle serie 17. – 1959, p.16-21)

В 70-е годы пик развития сравнительных исследований уступает место пессимизму. Политика, основывающаяся на исследованиях в области социальных наук, не оправдалась и не достигла
целей.

В 1975 г. разгорается дискуссия о методах исследования. Hilker и Bereday подчеркивают значение индуктивного метода как научного метода в исследованиях, исходя из того, что исследователи должны основываться на наблюдении и сборе фактов. Эти факты или события должны быть интерпретированы с учетом перспектив развития.




Hilker классифицирует факторы развития образования с точки зрения традиций и изменений в экономике и технологиях, в политике и в культуре. Он классифицирует их в экономической, исторической, политической, социальной и технологической перспективе. (Brian Holmes. L’education comparee en Europe occidentale
//L’education comparee: questions et tendances contemporaine /edite par W.D.Halls. – UNESCO, 1990, р.76)

Hermann Rohrs (ФРГ) высказывает идею о том, что сравнительное исследование не должно быть ограничено какими-либо рамками. Оно важно, прежде всего, как антропологическое исследование, которое позволяет понять особенности человечества в
целом. Он – против методологии классификации детальных данных как отправной точки сравнительного исследования и считает, что важно сформулировать в начале исследования точную проблему (точный вопрос). При этом самое важное для объективности исследований – этнометодология, т. е. исследователь сам должен участвовать в событиях, которые он наблюдает.

Содержание сравнительных исследований в 80-е годы ХХ
века характеризуется широким спектром затронутых проблем. Вместе с тем отмечается некоторая специализация исследователей.
Одна группа исследователей специализируется на региональных проблемах или на отдельных странах; другая посвящает труды
макрофункциям образования; третья группа работает над проблемами школьного образования и т. д. Существует тенденция к фрагментации исследований, так как нет общего взгляда на проблемы образования.



Несмотря на различие в идеологии, содержание исследований сближает сравнительную педагогику в СССР с исследованиями в других странах. В советский период сравнивались зарубежные законодательства, финансирование, управление, дошкольное образование, доступ в школьное образование, нормы образования, качество, подготовка к труду и к высшему образованию, профессиональная подготовка, воспитание морали, соответствие образования личным потребностям, подготовка учителей; таким образом, изучались общие образовательные проблемы. (В. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон).

В 80-е годы научные интересы компаративистов варьируют в зависимости от регионов и стран. В странах Западной Европы общая политическая идеология служит основой взаимных изучений образовательных систем, распространяется идея гармонизации систем образования. В США пик изучения системы образования в СССР сменяется интересом к образованию в Африке, Латинской Америке и в Японии. В Великобритании и во Франции посвящаются исследования англо- и франко-говорящим странам Африки. Австралийские ученые стремятся развить контакты со странами Азии, Японией, Китаем, США. В Китае изучают образование в развитых индустриальных странах.



Среди распространенных тем исследований: этнографические исследования в педагогике (диверсификация образования
в зависимости от пола, этноса и др.), роль международных организаций в образовании, финансирование и политика в области образования.

Другие крупные исследования прикладного характера ведутся в области создания «международного бакалавреата». Цель исследований – создание диплома о среднем образовании международного уровня. В 1983 г. по этой программе обучалось 29000 учащихся (130 национальностей) в 250 учебных заведениях, которые поступали в разные университеты в 51 стране.

Исследования Оксфордского университета и Совета Европы направлены на оценивание учебных программ и экзаменов. Проводится детальное сравнение содержания программ выпускных государственных экзаменов в средних школах. Цель исследований – найти возможности гармонизации учебных программ. Однако
выводы данных исследований – отрицательные: нет в настоящее время больших совпадений между учебными программами разных стран.

90-е годы ХХ века – новый этап социально-экономического развития европейского общества, который характеризуется активной интернационализацией.

В настоящее время термин «интернационализация» означает «глобализацию», т. е. тенденцию интенсификации отношений взаимодействия и обменов на уровне всей планеты, а также взаимопроникновение социальных областей коммуникации на мировом уровне. Интернационализация является следствием транснациональной гармонизации структур и социальных моделей. Тенденции развития интернационализации отражаются в социальных подсистемах, в том числе в образовании: развивается взаимодействие ученых и специалистов в области образования из разных стран.

Распространенные формы международного сотрудничества в образовании в 70-90-е годы в странах Западной Европы изучались различными компаративистами:

- создание Международного диплома бакалавра (Peterson, 1972);

- международная система оценки школьных результатов (Postlethwaite, Weiler, Roeder, 1980);

- образовательные программы в разных странах (Faures, 1972/73; Psacharopoulos,1987) и мировые кризисы в образовании (Coombs, 1985);

- принятие мировых показателей в образовании (Komenan, 1987) и формирование мирового педагогического сознания (Gelp, 1992);

- создание Мировой энциклопедии по образованию (Kurian, 1988);

- двусторонние и многосторонние программы сотрудничества – ЭРАСМУС, КОМЕТТ, ТЕМПУС, СЕДЕФОП, ЭРИДИС (Fahle,1989, Muller – Soler ,1990) и др.

В этот период развивается особое направление исследований в области образования, которое изучает процессы интернационализации науки и образовательной практики. Шнайдер называет эту область исследований «международные науки об образовании». Эти сравнительные исследования проводятся на основе историко-философского подхода. Kruger (1974), Anweller (1977, 1990),
Katz (1978), Drager (1991) считают, что теоретические исследования могут все больше влиять на практику интернационализации в
обществе.

Теоретические исследования 90-х годов свидетельствуют об изменении методологии сравнительной педагогики. В недавнем прошлом мир понимался как множественность региональных обществ или наций, которые существуют автономно вследствие исторических различий. Была распространена методология сравнительного анализа, применимая к множественным единицам, независимым друг от друга. Эта сравнительная методология заменена в настоящее время реконструкцией всемирного исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости (Memichael, 1990; Wallerstein, 1987, Г. Б. Корнетов, А. П. Лиферов и др.). Глобальный транснациональный анализ взаимозависимости сопряжен с теорией проспективной подготовки модели «мирового сообщества».

Согласно исторической теории Friedrich H. Tenbruck (1981) в ХIХ веке происходило становление наций, которые заботились о своих культурных особенностях, независимости, национальной идентичности, государстве. Эти процессы были нарушены
тенденциями к интернационализации и транскультурным изменениям.

Современный контекст развития сравнительной педагогики – взаимозависимый мир. Роль сравнительных исследований возрастает: они рассматривают структуру, потенциал развития, социальные функции образования с учетом позиций в мировой структуре. Возникает так называемый всемирный подход, преимущество
которого в характеристике, согласно которой возрастает понимание источников эволюции образовательной практики, комбинирующих микро и макро уровни анализа, и в соответствии с этим соединение единичного (местный уровень образовательной практики), особенного (уровень национальной политики) и общего (уровень тенденций развития образования в мире, в регионе).

Анализ образования в закрытом национально-культурном контексте, проводимый ранее компаративистами, сменяется на
анализ позиции страны в международном контексте. Это связано с ситуацией и условиями эффективности интернациональной экономики и политики, с социокультурными факторами, влияющими на развитие образования.

Теория построения образовательной модели на мировом уровне еще не закончена. На эту тему написаны работы Вornschier, Lengyel (1990), F. Braundel (1979), Walerstein (1976, 1991), John W. Meyer, F.Ramirez, John Boli-Benett, Meyer, Hannan (1979), Boli, Ramirez (1986), Лиферов В. П.(1996) и др. В них дана попытка объяснить возникновение мирового сообщества на основе внутренней динамики социальных подсистем – экономики, транспорта, науки и техники, которые стремятся к распространению коммуникации. (Luhmann, 1975, 1982).

Исследователи констатируют общее направление развития на мировом уровне образовательных систем:

1. С 50-х годов ХХ века наблюдается распространение единых форм в образовании на всех ступенях школьного и высшего образования (Komenan, 1987, Kurian, 1988). Образование стало значимым элементом в транснациональной социальной системе (Ramirez, Boli-Bennett, 1982; Meyer, 1977). Независимо от политической и экономической системы страны в послевоенный период развивается сектор высшего образования (Altbach, 1991; Ramirez, Riddle, 1991);

2. Во всем мире признана модель школьного образования, которая включает структурные характеристики в стандартизированной форме, общие для современной мировой системы образования. Исследования Muller, Ringer, Simon (1987) рассматривают мировые процессы в образовании как индикатор процессов культурной глобализации (Boli, Ramirez, 1987, 1992).

К структурным характеристикам мирового образования относятся:

· школьные системы, разделенные на ступени, которым соответствуют типы школ, выдающие дипломы и ориентированные в основном на общую подготовку;

· четкое разделение ролей учителя и учащегося: учащиеся сгруппированы по классам, возрастным группам, во времени, в зависимости от процесса обучения;

· регулирование школьного образования государством или общественными организациями (создаются учебные планы, учебные программы, организуются контроль и проверки);

· развитие мер по относительной профессионализации деятельности учителя;

· организация общего административного руководства (чаще всего государственное финансирование и контроль);

· синхронизация деятельности образовательных институтов,
гарантии сертификатов для профессионального продвижения, их роль в социальной дифференциации.

Формируется новая идеология развития образования: мировой уровень культурного развития влияет на образовательную идеологию, которая сопровождает, поддерживает и усиливает процессы глобализации (Fiala, Lanford, 1987). В рамках этой идеологии школьное образование понимается как интегративная часть и как инструмент основных процессов социальной модернизации. Эта идеология рождается из ведущих идей ХIХ века, определяющих интерпретацию современной европейской модернизации:

· индивидуальное развитие личности, роль гражданина и его уровень компетенций для активного участия в развитии общества;

· социально-политическое равенство шансов в образовании;

· постоянная социальная эволюция;

· роль образования в гарантии порядка на государственно-национальном и мировом уровне, который выражается в задачах образования и в общих условиях, отраженных в образовательной политике, конституциях и в законодательстве всех стран мира.

· распространение модели «современной школы», которая соответствует условиям модернизации (Adick, 1992). Это не было бы возможно без соответствующих социальных и инфраструктурных условий международной системы коммуникации и социологических и педагогических публикаций (Altbach, 1987, 1991).

Вместе с тем образование отражает национально-культурные традиции, оно является активным феноменом национальной культуры – эти давние идеи подтверждаются в настоящее время развитием нового направления в сравнительных исследованиях – этно-сравнительного образования во Франции.

Системы образования разных стран и исследования в области образования не просто включены в общие процессы интернационализации культурных моделей как особые сферы социального действия. Они кажутся наиболее подверженными динамике интернационализации. «Школа», в смысле структурной модели, это «универсальная ценность эволюции» социально-культурного развития современной эры. (Adick, 1988)

Очевидна в настоящее время большая значимость сравнительных исследований в области в образовании, которые особенно распространены в США, в Европе, Японии.

Исследования в области образования в 80-е годы больше развиваются в США, чем во всех других странах вместе взятых.
Немногочисленны и международные медиа-группы: Macmillan, Pergamon, Harper & Row, Prentice Hall, Elsevier, Hachette, Bertelsmann. Они имеют свой исследовательский потенциал и контролируют производство и распространение научных знаний. В этом смысле концептуализация проблем и система понятий, разработанные в международных организациях и в англо-американских центрах исследований, способствуют тому, что происходит процесс униформизации ценностей для тех, кто принимает эти концептуальные положения. (Hufner, Meyer, Naumann, 1987).







Сейчас читают про: