Тема: «Мозговая организация речи»

Рис. 5

Рис. 4

Таблица 3

Таблица 2

Рис.3

Рис.2

Таблица 1

Непрерывающийся контакт с пациентами позволяет своевременно выявить грозные симптомы прогрессирующей болезни и, следовательно, быстро осуществить неотложные терапевтические мероприятия.

Работа медсестры в реанимационном отделении сопряжена большими психологическими и физическими нагрузками. Поэтому медсестра работающая в реанимационном отделении должна быть своего рода психологом, учителем, наставником и т.д.

Медсестра это ноги безногого, глаза ослепшего, опора ребенку, источник знаний и уверенности для молодой матери, уста тех, кто слишком слаб или погружен в себя, чтобы говорить (Вирджиния Хендерсон).

Место мифов в образовательной реальности важно, поскольку они задают способ интерпретации повседневной образовательной практики субъектами – неофитами. Мифология образования способствует самоидентификации субъектов образовательного процесса. Но эта самоидентификация никогда полностью нерационализуема. Отсюда полезность и позитивность мифов, поскольку «…подобно мифореальности социальная реальность должна быть культивируема в определенных духовных формах».2

Игры образовательного процесса могут рассматриваться как способ идентификации субъектов со своими ролями, как игры в собственном смысле слова (на выигрыш), и как сценарии ситуативного поведения субъектов образовательного процесса, направленные на повышение его эффективности или на развитие его в интересах одной из сторон.

Например, проблема манипуляции в образовательном процессе, как и в других видах деятельности и коммуникации, одна. Как соединить психологические возможности воздействия на личность вне ее контроля с нравственными нормами и правовыми принципами? При этом нельзя допустить, что последствия манипулирования личностным сознанием и поведением могут быть благоприятны для деятельности и отношений одной из сторон, а только – обеих сторон. Можно ли специально усиливать те или иные способы воздействия на студента или на преподавателя, если они об этом не подозревают, но результат позитивен или для обеих сторон, или для общего дела? Например, преподаватель знает, что студент – типичный невротик (таких много, и отношения с ними складываются по одной и той же универсальной схеме). Но при общении с ним преподаватель намеренно всячески подчеркивает неординарность его проблем. Студент успокаивается, расслабляется и начинает лучше учиться. Это – чистой воды манипуляция, но позитивного свойства. Для студентов младших курсов характерны тревожность и неуверенность в себе. Чем тревожней личность, тем агрессивнее и наглее ее поведение. Чем выше уверенность в себе тревожной личности, тем более мягко и уступчиво ее поведение. Следовательно, чтобы добиться комфортного общения с тревожной личностью, необходимо повышать уровень ее уверенности в себе и разрушать сомнения. Но возникает другая педагогическая и нравственная проблема: способствуя комфортности существования юного невротика сегодня, мы подвергаем опасности его "завтрашнее" существование в зрелом возрасте, поскольку сохраняем возможность его неуспешности в конкретных ситуациях. Знаем, что он потенциально неуспешен, не способен справиться с собой или с задачей, но не говорим с ним об этом, чтобы не тревожить, не огорчать, не делать агрессивным. Мы думаем о нем или о себе?

В аудитории преподаватель бесконечно одинок. Есть он и студенты, и ему никто не может помочь, если он плох, и его некому похвалить, если он хорош. Кроме того, поскольку "класс игр", в которые играют преподаватель и студент, не анализируется обеими сторонами, то и понимание правил игр и степени этичности поведения в них отсутствует.

Что такое "игра" в образовательном процессе в высшей школе? Автор понимает или применяет этот термин в том смысле, в котором с ним работает Э. Берн: игра как способ коммуникации, в котором стороны или участники рассчитывают на выигрыш, скрывают свои мотивы и действуют по правилам. «Игры отличаются от процедур, ритуалов и времяпрепровождений… двумя основными характеристиками: 1) скрытыми мотивами; 2) наличием выигрыша. Процедуры бывают успешными, ритуалы – эффективными, а времяпрепровождение выгодным. Но все они по своей сути чистосердечны (не содержат «задней мысли»). Они могут содержать элемент соревнования, но не конфликта, а их исход может быть неожиданным, но никогда – драматичным. Игры, напротив, могут быть нечестными и нередко характеризуются драматичным, а не просто захватывающим исходом»1. Функциональные смыслы игры различны. В образовательном процессе игра оказывается способом идентификации с ролью. Особенно это заметно в играх, имеющих хронологические рамки: игры Начала или игры Сессии. Играть можно ради удовольствия, ради победы и ради времяпрепровождения, «при котором состязание захлестывало культурную жизнь и одновременно теряло свою культурную ценность, становясь чистым соперничеством (страстью к нему).»2 Автор рискнет утверждать, что для преподавательского сословия существуют все три вида вознаграждения за участие в игре, в то время как студенты играют с преподавателем только на выигрыш. При этом, поскольку разные группы и разные типы студентов требуют разных подходов и технологий обучения и принуждения к учению, то и игры бывают разными.

Например, игра со слабой или с сильной группой. Сильные в интеллектуальном отношении группы испорчены преподавательской ленью, поскольку многие преподаватели считают, что с сильной группой работать легко и приятно: студенты, претендующие на отличные оценки, выполняют задания, нет необходимости затрачивать усилия на поддержание дисциплины, контролировать посещаемость. Преподаватели, определяя задания без учета высокого интеллектуального уровня группы, невольно халтурят сами и провоцируют халтурную работу студентов. Студенты, потихоньку презирая преподавателя, тем не менее с готовностью принимают облегченный вариант обучения. Поэтому с сильной группой необходимо играть в авторитарного "стервозного" преподавателя, Вожака стаи, задевая самолюбие студентов, усиливая требования, не спуская промашек и халтуры. С сильной группой преподаватель играет в игру "Нет, я – самый главный". Слабая группа, как правило, отличается упрямой пассивностью. Студенты уклоняются от споров и дискуссий, отказываются от ответов, демонстрируют примитивное выполнение домашних заданий. Игра со слабой группой – это игра в активного и упрямого преподавателя, Воспитателя–Отца, игра "У нас все получится". Упрощение заданий до однозначности, постоянное ранжирование способностей, дифференциация группы, строгость в сочетании с индивидуальным подходом переламывает ситуацию. Конфликтная группа требует игры в правомочность требований, игры по всем правилам. С такой группой играют в рационального преподавателя, Судью, который требует столько, сколько имеет право требовать.

Существуют универсальные игровые сценарии, ориентирующиеся на природу студенчества. Например, студенты в силу своего возраста ненавидят типизацию и стандартизацию в подходе и в отношениях. Поэтому оптимальной поведенческой игрой со стороны преподавателя оказывается позиция: "ВЫ – необыкновенные. У меня таких еще не было".

Позитивной манипуляцией с обеих сторон является использование половозрастных факторов или "Игра в любовь". Типичной ситуацией в образовательном процессе является влюбленность или демонстрация таковой со стороны студента. Естественно, предпочтительной реакцией со стороны преподавателя является насмешливая дистанцированность. Но можно выбрать сценарий "Если ты меня любишь, то…". Влюбленные студенты оказываются хорошей опорой на занятиях, кроме того любая привязанность тонизирует, заставляет держаться в форме, повышает ответственность. Только нельзя забывать, что менталитет студентов определяется сессией, и, следовательно, студенческая любовь продолжается в течение учебного года или учебного семестра, а заканчивается с проставлением искомой оценки в зачетную книжку. При этом не следует думать о студентах плохо. Здесь действует закономерность установления и сохранения привязанности: мы быстро привязываемся к тем, с кем мы часто видимся. Кончается цикл постоянных, регламентированных встреч на лекциях и семинарах, кончается и студенческая любовь.

Игры преподавателей и студентов автор предлагает расположить и по временнόй шкале учебного года.

Игры Начала: 1. "Нет, я – самый умный". В эту игру студенты играют между собой, появление любого нового преподавателя обостряет игру, поскольку он оказывается Судьей, определяющим победителя и вручающим главный Приз. 2. "Кто из нас главный?" В эту игру студенты играют с преподавателем всей группой или по одиночке. Их поведение, как это не неприятно звучит, похоже на поведение домашних животных, особенно собак. Кинологи утверждают, что собака не только готова признать своего владельца Вожаком стаи и подчиняться ему, но испытывает в этом огромную потребность. Если хозяин балует собаку, но непоследователен в смене строгости и ласковости, собака страдает от неопределенности положения, становится нервной, агрессивной, неуправляемой. Студенты готовы признать права каждого нового преподавателя на свое обучение и оценивание; но если его компетентность не соответствует их ожиданиям, а требования постоянно меняются, группа "садится ему на голову". При этом, чем более свободны студенты в отношениях с данным преподавателем, тем больше его презирают. Следовательно, главное правило Начала: сформулируй предельно четко свои требования и не отступай.

Игры Процесса: 1. "Ничего не вижу, ничего не слышу". Игра ведется со стороны студента-"халявщика", пытающегося игнорировать учебный процесс и требования преподавателя. Ответная игра преподавателя: "Вот придет сессия…". 2. Игры с молодым преподавателем: "Расскажите Вы нам что-нибудь интересное"; игра "в молчанку". 3. Игра с нелюбимым преподавателем, с кафедрой или с деканатом: "Со всеми ничего не сможете сделать".

Игры Сессии: "Войдите в мое положение"; "А ты действительно это сделал?"; "Кто хочет тройку?"; "Вы бежите, я догоняю".

Особая сессионная Игра студентов: “Как Вы можете мне не верить?”. Практика показывает, что студент не имеет нравственных барьеров в использовании оправданий для плохой успеваемости или нарушения дисциплины. В ход идет все: смерть бабушки, болезнь родителей, рождение ребенка, свадьба, развод, автокатастрофа. Очень часто используется "день рождения" как оправдание опоздания, неподготовленности, невоспитанности. Единственная выигрышная позиция для преподавателя в этой игре: “Это меня не касается.” Любая другая позиция сулит проигрыш. Проигрышем, по мнению автора, оказывается и рассмотрение этих ситуаций с нравственных позиций. Ответная игра преподавателя: "Как вам не стыдно!" – абсолютно бесперспективна.

Наверное, следует различать сценарии поведенческих игр в образовательном процессе, манипуляцию и обман. Описанные ранее игры подчиняются общим закономерностям игры: игра по правилам сама "ведет" участника – всегда существует опасность заиграться, всегда существует возможность выиграть и опасность проиграть. Характерно, что студенты рассматривают описанные сценарии как игры в чистом виде, не смущаясь и не расстраиваясь в случае проигрыша. Преподаватели более склонны воспринимать свой проигрыш в такой игре, как обман или нечестное поведение со стороны студента. Опыт показывает, что менталитет студента не включает в себя запретов обмануть или "подставить" преподавателя.

Обман в педагогике можно разделить на три категории: обман со стороны педагога, обман со стороны ученика и взаимный обман1. Естественно, возможна ситуация обмана субъектов образовательного процесса со стороны внешних институтов власти, но это другая категория игр – манипуляции и влияния.

Обман со стороны педагога может быть в своих интересах или в интересах ученика. В принципе, единственным "своим интересом" у преподавателя является оптимизация отношения к занятиям и поведения на лекциях и семинарах. (Вряд ли стоит разбирать такой мотив, как личное обогащение за счет студентов, хотя "обман с элементами шантажа" может быть простым вымогательством.) Варианты обмана: 1. "Заведомо нереальные обещания или угрозы". Например, молодые преподаватели могут обещать повышение или понижение оценки, не имея на это полномочий или юридических прав. 2. "Ссылки на непроверяемые обстоятельства". Например, преподаватель может сообщить, что ректорат собирается ввести ограничение на выплату стипендий троечникам или что обсуждается вопрос об увеличении числа отчисленных по результатам сессии, и так далее. 3. "Обман с элементами шантажа". Например, преподаватель говорит: "Если вы все делаете доклады в течение семестра, то я помогу вам на экзаменах". Все эти виды обмана негативны и безнравственны, поскольку рассчитаны на культивирование и использование негативных эмоций: страха, зависти, соперничества. Обманом в интересах студента могут условно считаться обман с целью помощи конкретно взятому студенту в овладении предметом или мифологизация образовательного процесса ради повышения его эффективности. Варианты относительно позитивного обмана: 1. "Завышение оценки в воспитательных целях" (например, повышение оценки слабому студенту как форма поддержки его усилий и поощрения к дальнейшей работе). 2. "Создание вымышленных моделей мира" (то есть некоторое преувеличение преподавателем значения своего предмета для будущей профессии студента или для его адаптации в социокультурном мире). 3. "Миф о себе" (то есть преподаватель сообщает студентам сведения о своей значимости в научном сообществе, тем самым усиливая их интерес к изучению своего предмета).

Ученик обманывает учителя всегда только ради своей выгоды – получить более высокую оценку, затратить меньше усилий на подготовку к ответу. Простейшей формой обмана являются шпаргалки. На сегодняшний день использование шпаргалок можно отнести к играм или к форме взаимного обмана, поскольку об этом всем известно. Еще одна форма обмана – использование непроверяемых смягчающих обстоятельств: больные родственники, дети, приехавшие родители, работа. Распространенным видом обмана со стороны студентов является утаивание информации, искажение информации, использование отсутствия информации, то есть использование отсутствия налаженных коммуникаций или даже использование имеющихся конфликтов между преподавателями и вузовской бюрократией (деканатами, диспетчерской).

В.В.Розанов пишет о взаимных обманах во время экзаменов и о предварительном обмане при подготовке к ним. К взаимным обманам он относит создание возможности списывания, работы с учебником и конспектом; отсутствие реакции на ошибки; замену ответа ученика ответом учителя, как бы увлекшегося предметом разговора. Предварительным обманом Розанов называет подготовку к любым публичным испытаниям, во время которой ученик "натаскивается" на определенный ответ1. Ярчайшим вариантом взаимного обмана сегодня оказывается выполнение любых письменных домашних заданий по любым предметам. Институтские доски пестрят объявлениями о подготовке курсовых работ, дипломов, рефератов. Специально упоминается, что их готовят квалифицированные преподаватели. Сохранение этого взаимного обмана объясняется отставанием преподавательского менталитета от реалий современного образовательного процесса, консервативностью методик контроля и оценок, экономической ситуацией, техническим развитием информационного пространства. С другой стороны, эта ситуация подрывает основы образовательного процесса, поскольку основная форма контроля оказывается неэффективной, она уничтожает отношение "учитель–ученик", она разрушает нравственность.

Мифология образования.

" Миф " – это сказка, в которую окружающие верят, как в реальность. «Слова имеют огромную власть над нашей жизнью, власть магическую. Мы заколдованы словамии в значительной степени живем в их царстве. Слова действуют как самостоятельные силы, независимые от их содержания. Мы привыкли произносить слова и слушать слова, не отдавая себе отчета в их реальном содержании и реальном весе. Мы принимаем слова на веру и оказываем им бесконечный кредит»1

Мифы, превращенные в «слоганы», отражающие повседневные практики коммуникаций преподавателей, администраторов и студентов, существуют в общественном мнении, в обыденном сознание и определяют доминирующие стратегии поведения и педагогические технологии. Существует, например: "Миф о глупом студенте и умном преподавателе". Подавляющее большинство преподавателей убеждены, что студент не может знать, чему его нужно учить, что студент не может оценивать качество преподавания, что студент не может сам определять организационные основы своего студенческого бытия. Информацию об образовательном процессе от студента не скрывают – ему ее просто не предоставляют; считается, что студентам "это неинтересно". Этот миф распространяется и культивируется преподавателями и вузовской бюрократией. Поскольку учебный процесс основывается на данном мифе, постольку в России попытки внедрения студенческого самоуправления, педагогики сотрудничества, модульного принципа обучения неэффективны.

"Миф о Практиках". Практически все субъекты образовательного процесса верят в то, что люди, работающие по конкретной специальности, знают о ней больше, чем преподаватели – носители теоретического знания. Транслирование этого мифа имеет несколько негативных последствий. Во-первых, в университет для ведения преподавательской деятельности приглашаются люди, не способные к этой деятельности (не умеющие читать лекции, вести занятия, ставить оценки). Во-вторых, у преподавателей появляется комплекс неполноценности, а у студента, работающего в фирме на незначительной должности, убеждение, что он овладел своей профессией. Миф о практиках оказывается дополнительным идеологическим обеспечением неполноценного образовательного процесса: студенты не ходят на занятия, потому что работают, а преподаватели закрывают на это глаза.

"Миф об иностранных языках". Миф о том, что необходимо и престижно изучать специальные предметы на иностранном языке, на первый взгляд безвреден. Автор уже высказал свое мнение о целесообразности подобной практики. Миф об иностранном языке идеологически интегрируется с представлениями о "цивилизованных странах", с измерением любых параметров в долларах, с комплексом российской неполноценности.

Широко распространен "Миф о богатом студенте и бедном преподавателе". Действительно, абсолютное большинство студентов старших курсов работает; действительно, выпускники вуза не соглашаются работать за 1500 рублей в месяц. Отсюда родился миф, что студенты, в отличие от преподавателей, – обеспеченные люди. Этот миф существует благодаря незнанию преподавателями реальной жизни студентов. В среднем петербургском вузе студенты ходят в простых куртках, свитерах и джинсах; они не горят желанием заплатить за дополнительные образовательные услуги; они пишут простыми ручками в дешевых тетрадях. Наличие дома персонального компьютера – сегодня не признак обеспеченности молодого человека. Этот миф оправдывает расширение ассортимента платных образовательных услуг, поборы и взятки.

Кстати, "Миф о ценностях и идеалах студента" включает в себя представление, что ИМ ничего не надо, кроме денег. Нежелание преподавателей заниматься воспитательной работой со студентами базируется на "Мифе о естественно возникающих потребностях в познании, деятельности, любви, благодарности" и "Мифе об отсутствии потребности в Учителе". Данные мифы лежат в основе идеологии взаимоотношений преподавателей, студентов, вузовской бюрократии, которую можно квалифицировать как идеологию невмешательства. Мифология образования способствует закреплению в пространстве и времени образовательного процесса определенных практик. «В своих сознательных поступках «примитивный» архаический человек не делает ничего такого, чего не было бы уже сделано и пережито до него кем-то другим, другим, который не был человеком»1 Так и мы, преподаватели и студенты делаем то, что до нас делали поколения преподавателей и студентов. Студенты пишут шпаргалки, преподаватели ставят двойки; студенты требуют свободы, а преподаватели – дисциплины.

Все вышеперечисленные мифы и предрассудки способствуют стагнации образовательного процесса и усилению коммуникативных барьеров между его субъектами. Бороться с подобными мифами можно только создавая, культивируя, транслируя другие мифы, скрепляющие образовательное пространство-время.

Примером может быть группа мифов о "героях" учебного процесса: преподавателях, заваливающих на экзаменах целые группы или потоки; о студентах, сдающих сессию "на халяву", без всяких усилий; об администраторах, перед которыми дрожат преподаватели и студенты. Это мифы, формирующие роли основных субъектов образовательного процесса. В них фигурируют рассеянные профессора, жестокие доценты, предприимчивые студенты и бездушные бюрократы из канцелярии, бухгалтерии и деканата.

И, наконец, существует группа мифов о прошлом величии вуза: научных открытиях, преподавательском братстве, студенческих праздниках. Это мифы, укрепляющие или культивирующие корпоративность. Мифология образования – необходимая составная часть духовной атмосферы университета, поэтому конструирование позитивных мифов и трансляция мифов, усиливающих корпоративное сознание субъектов образовательного процесса – новая сфера деятельности вузовской администрации, отделов по связям с общественностью, может быть, это новая форма интеграции преподавателей в вузовскую общественность и одна из технологий воспитательной работы с молодежью в университете. Мифотворчество, или конструирование позитивных мифов, напротив, может явиться той целенаправленной субъективной творческой деятельностью, которая усилит корпоративную культуру образовательного учреждения и содержание деловых и межличностных коммуникаций субъектов.

1 См.: Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. С.359 -395.

1 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат. 1994. С.37.

2 См.: Хейзинга И. Homo ludens М.: Изд. Группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. С. 91

1 См.: Щербатых Ю.В. Искусство обмана: Популярная энциклопедия. М.: Эксмо-Пресс, 1998. (Психология общения.) С. 449.

1 См.: Розанов В.В. Указ. соч. С. 158.

1 Бердяев Н. Судьба России. Философское общество СССР. М., 1990. 220 с.

1 Элиаде М. Миф о вечном возвращении. Пер.с фр. СПб.:, Издательство «Алетейя», 1998, С.15.

2 Очерки социальной философии. \ Под ред. К.С.Пигрова. СПб.:: Издательство С.-Петербургского университета,1998. С. 75.

Роль медсестры в реанимационном отделении неизмеримо возрастает, т. к. в большинстве случаев больной не может сказать, что его беспокоит, а контроль за ним должен обеспечивать жизнедеятельность всех органов и систем. У пациентов, госпитализированных в данное отделение, в желудок может быть введен зонд, в брюшной полости находится несколько дренажных трубок, а в мочевом пузыре -катетер. Все это требует от медсестры при уходе предельного внимания, понимания своих задач, ответственного выполнения назначений врача.

Своевременное информирование о малейших изменениях о состоянии больного или показателях поступивших анализов, данных аппаратов слежения, объем выделяемых и вводимых жидкостей и регистрация их в листе наблюдения является первейшей задачей медсестры.

Приемы и методы интенсивного наблюдения в ОАР

Интенсивная терапия состоит из двух основных и неразрывных разделов - интенсивного наблюдения и собственно лечебных мероприятий.

Сведения, получаемые при постоянном наблюдении за больным, находящимся в критическом состоянии, определяют тактику и содержание мероприятий интенсивной терапии. Основные черты интенсивного наблюдения - его непрерывность и использование наиболее информативных приемов и методов.

Существуют следующие приемы и методы интенсивного наблюдения:

Ø наблюдение за общим состоянием больного, что включает:

· оценку сознания и психической сферы;

· положение в постели;

· выражение лица;

· состояние кожных покровов;

· оценку гидратации;

· выявление боли, кровотечений и других признаков «неотложности»;

· уточнение анамнестических данных, имеющих особое значение при проведении мероприятий интенсивной терапии;

Ø наблюдение за объективным состоянием:

· сердечнососудистой системы,

· органов дыхания,

· функцией почек и водным балансом,

· состоянием желудочно-кишечного тракта,

· нервной системы и т.д.;

Ø инструментальные методы;

Ø лабораторные методы.

Медицинские сестры по роду своей деятельности проводят в непосредственном общении с пациентом и наблюдении за ним больше времени, чем врачи.

Вот почему медицинским сестрам в проведении интенсивного наблюдения принадлежит особая роль. Медицинские сестры, непрерывно следя за пациентами, сочетают постоянное наблюдение с выполнением врачебных назначений.

Кроме того, информация, накапливаемая в процессе интенсивного наблюдения, способствует уточнению диагноза, определению особенностей течения заболевания у каждого пациента, построению рациональной индивидуализированной терапии

. В процессе интенсивного наблюдения за пациентами все большее значение приобретают инструментальные и лабораторные методы неотложной диагностики, непрерывное наблюдение существенно облегчается использованием мониторов.

Несмотря на все увеличивающуюся механизацию и автоматизацию интенсивного наблюдения, и сейчас полностью сохраняется значение обычных, визуальных способов контроля. Медицинская сестра получает важные сведения на основании оценки жалоб пациента, его внешнего вида, положения в кровати и поведения, постоянного контроля за состоянием функций его органов и систем. В связи с этим работающим в отделении интенсивной терапии необходимо уметь быстро ориентироваться в обстановке и постоянно развивать профессиональную наблюдательность.

Говоря о качествах медика, известный клиницист Ж. Шарко подчеркивал, что «…самой лучшей похвалой для него будет, если его назовут наблюдательным, т.е. человеком, умеющим видеть то, что не замечают другие».

Интересно и высказывание Линдсея: «На одну ошибку вследствие незнания приходится десять ошибок вследствие недосмотра».

Осуществляя визуальный контроль за пациентом, медицинская сестра оказывает на него и психотерапевтическое воздействие, что имеет большое значение в процессе интенсивной терапии.

По своему клиническому значению информация, получаемая при интенсивном наблюдении, неоднородна по степени тревоги. С этой точки зрения различают текущие и настораживающие сведения, а также сигналы тревоги.

1.Текущие сведения обычно не свидетельствуют о существенном изменении состояния пациента и функций его важнейших органов и систем, а потому, как правило, не требуют значительных изменений проводимой интенсивной терапии.

2. Настораживающие сведения указывают на ухудшение функции тех или иных физиологических систем. Они могут быть предвестниками более тяжелых нарушений, представляющих серьезную опасность для жизни и нередко внезапно и бурно наступающих вслед за появлением настораживающих сведений. Например, при появлении на экране кардиомонитора, применяемого при длительном наблюдении за пациентом острым инфарктом миокарда, частых желудочковых экстрасистол возникает опасность фибрилляции желудочков сердца. Особенно опасны в этом отношении ранние экстрасистолы. К проводимому лечению при этом целесообразно добавить эффективные антиаритмические препараты, ввести в вену панангин или поляризующую смесь. Весьма тревожно также возникновение повторного болевого приступа у пациента с острым инфарктом миокарда. Это может быть проявлением продолжающегося тромбозирования ветви коронарной артерии и потребовать усиления использования антикоагулянтов, обезболивающих и сосудорасширяющих средств.

Сигналы тревоги являются поводом для немедленных энергичных действий, включая применение реанимационных мероприятий.

Сбор анамнеза всегда является важной функцией врача. Однако в условиях неотложной терапии получение достаточно полных анамнестических сведений обычно затруднено, так как пациент бывает не в состоянии давать ответы. Кроме того, на сбор сколько-нибудь полного анамнеза не бывает и времени, потому что требуется проведение неотложных мероприятий. В подобных условиях нередко используется прерывистый сбор анамнеза в промежутках между срочными лечебными мероприятиями из разговора с родственниками или изучения предъявленных медицинских справок, выписок, электрокардиограмм и т.д. В этом деле важную роль играет инициативная, опытная медицинская сестра, которая может оказать врачу действенную помощь в накоплении данных по анамнезу.

Большое значение приобретает аллергологический анамнез. Фармакологический анамнез - это выяснение характера лечения до поступления в отделение интенсивной терапии.

Таким образом, интенсивное наблюдение обеспечивает своевременность проведения соответствующих профилактических и лечебных мероприятий, необходимых для поддержания жизненно важных функций пациента.

Проблемы пациента	Характер сестринских вмешательств
Послеоперационная боль	· Обезболивание по назначению врача
Проблемы, связанные с мочеиспусканием	· Провести мероприятия, побуждающие к мочеиспусканию · При неэффективности повести катетеризацию мочевого пузыря
Тошнота, рвот Проблемы, связанные с кишечником · Введение газоотводной трубки · Постановка клизм · Медикаментозная стимуляция кишечника · Контроль за отхождением газов, стулом   Послеоперационное питание · В первые сутки - голод и ограничение в питье · Соблюдение диеты: постепенный переход от «0» стола к общему столу · Проведение парентерального и зондового питания по назначению врача   Состояние повязок, дренажей · Наблюдение за состоянием повязки · Контроль за функционированием дренажей, не допускать выпадения и перегибания дренажей   Физическая активность · Создавать режим физической активности · Обучить пациента менять положение тела в постели, приподниматься, присаживаться	· Придать положение, позволяющее избежать аспирации рвотных масс · Применение противорвотных средств по назначению врача · Опорожнить желудок зондом

Структура «Общей экологии»

II. СРЕДА ОБИТАНИЯ. ФАКТОРЫ СРЕДЫ И АДАПТАЦИИ К НИМ ОРГАНИЗМОВ. СРЕДЫ ЖИЗНИ

II.1. Среда и факторы среды, их классификация

Под средой обитания обычно понимают природные тела и яв­ления, с которыми организм (организмы) находятся в прямых или косвенных взаимоотношениях. Отдельные элементы среды, на ко­торые организмы реагируют приспособительными реакциями (адап-тациями), носят название факторов.

Наряду с термином «среда обитания» используются также по­нятия «экологическая среда», «местообитание», «окружающая среда», «окружающая природная среда», «окружающая приро­да» и др. Четких различий между этими терминами нет, но на некоторых из них следует остановиться. В частности, под попу­лярным в последнее время термином «окружающая среда» по­нимается, как правило, среда, в той или иной (в большинстве случаев в значительной) мере измененная человеком. К ней близ­ки по смыслу «техногенная среда», «антропогенная среда», «про­мышленная среда».

Природная среда, окружающая природа - это среда, не изменен­ная человеком или измененная в малой степени. С термином «ме­стообитание» обычно связывается та среда жизни организма или вида, в которой осуществляется весь цикл его развития.

В «Общей экологии» речь обычно идет о природной среде, окру­жающей природе, местообитаниях; в «Прикладной и социальной эко­логии» - об окружающей среде. Этот термин часто считают не­удачным переводом с английского environment, поскольку отсут­ствует указание на объект, который окружает среда.

Влияние среды на организмы обычно оценивают через отдель­ные факторы (лат. делающий, производящий). Под экологичес­кими факторами понимается любой элемент или условие среды, на которые организмы реагируют приспособительными реакция­ми, или адаптациями. За пределами приспособительных реакций лежат летальные (гибельные для организмов) значения факторов.

Классификация факторов:

Чаще всего факторы делят на три группы.

1. Факторы неживой природы (абиотические, или физико-хими­ческие). К ним относятся климатические, атмосферные, почвен­ные (эдафические), геоморфологические (орографические), гидро­логические и другие.

2. Факторы живой природы (биотические) - влияние одних орга­низмов или их сообществ на другие. Эти влияния могут быть со стороны растений (фитогенные), животных (зоогенные), микроор­ганизмов, грибов и т. п.

3. Факторы человеческой деятельности (антропогенные). В их чис­ле различают прямое влияние на организмы (например, промысел) и косвенное - влияние на местообитание (например, загрязнение среды, уничтожение кормовых угодий, строительство плотин на реках и т. п.).

Современные экологические проблемы и возрастающий интерес к экологии связан с действием антропогенных факторов.

Интересна классификация факторов по периодичности и направлен­ности действия, степени адаптации к ним организмов. В этом отноше­нии выделяют факторы, действующие строго периодически (сме­ны времени суток, сезонов года, приливно-отливные явления и т. п.), действующие без строгой периодичности, но повторяющиеся вре­мя от времени. Сюда относятся погодные явления, наводнения, урага­ны, землетрясения и т. п. Следующая группа - факторы направ­ленного действия, они обычно изменяются в одном направлении (потепление или похолодание климата, зарастание водоемов, забола­чивание территорий и т. п.). И последняя группа - факторы неопре­деленного действия. Сюда относятся антропогенные факторы, наи­более опасные для организмов и их сообществ.

Из перечисленных групп факторов организмы легче всего адап­тируются или адаптированы к тем, которые четко изменяются (строго периодические, направленные). Адаптационность к ним такова, что часто становится наследственно обусловленной. И если фактор меняет периодичность, то организм продолжает в течение некоторого времени сохранять адаптации к нему, т. е. действовать в ритме так называемых «биологических часов». Такое явление, в частности, имеет место при смене часовых поясов.

Некоторые трудности характерны для адаптации к нерегулярно-пе­риодическим факторам, но организмы нередко имеют механизмы пред­чувствия их возможности (землетрясения, ураганы, наводнения и т. п.) и в какой-то мере могут смягчать их отрицательные последствия.

Наибольшие трудности для адаптации представляют факторы, при­рода которых неопределенна, к ним организм, как правило, не готов, вид не встречался с такими явлениями и в процессе эволюции. Сюда, как отмечалось, относится группа антропогенных факторов. В этом их ос­новная специфика и антиэкологичность. Многие из этих факто­ров, кроме того, выступают как вредные. Их относят к группе ксенобиотиков (греч. ксенокс - чужой). К последним относятся практичес­ки все загрязняющие вещества. В числе быстроизменяющихся факто­ров большое беспокойство в настоящее время вызывают изменение климата, обусловливаемое так называемым «тепличным, или парнико­вым, эффектом», изменение водных экосистем в результате преобразо­вания рек, мелиорации и т. п. Только в отдельных случаях по отношению к таким факторам организмы могут использовать механизмы так на­зываемых преадаптаций, т. е. те адаптации, которые выработа­лись по отношению к другим факторам. Так, например, устойчи­вости растений к загрязнениям воздуха в какой-то мере способствуют те структуры, которые благоприятны для повышения засухоустойчиво­сти: плотные покровные ткани листьев, наличие на них воскового нале­та, опушенности, меньшее количество устьиц и другие структуры, за­медляющие процессы поглощения веществ, а следовательно, и отрав­ление организма. Это необходимо учитывать, в частности, при подборе ассортимента видов для выращивания в районах с высокой промыш­ленной нагрузкой, для озеленения городов, промплощадок и т.п.

II.2. Некоторые общие закономерности действия факторов среды на организмы

В комплексе действия факторов можно выделить некоторые за­кономерности, которые являются в значительной мере универсаль­ными (общими) по отношению к организмам. К таким закономер­ностям относятся правило оптимума, правило взаимодействия фак­торов, правило лимитирующих факторов и некоторые другие.

Правило оптимума. В соответствии с этим правилом для экосистемы, организма или определенной стадии его раз­вития имеется диапазон наиболее благоприятного (опти­мального) значения фактора. За пределами зоны оптимума ле­жат зоны угнетения, переходящие в критические точки, за которыми существование невозможно (рис. 1). К зоне оптимума обычно приурочена максимальная плотность популяции. Зоны оптимума для различных организмов неодинаковы. Для одних они имеют значительный диапазон. Такие организмы относятся к группе эврибионтов (греч. эури - широкий; биос - жизнь). Организмы с узким диапазоном адаптации к факторам называются стенобионтами (греч. стенос - узкий). Важно подчеркнуть, что зоны опти­мума по отношению к различным факторам различаются, и поэто­му организмы полностью проявляют свои потенциальные возмож­ности в том случае, если весь спектр факторов имеет для них оп­тимальные значения.

Диапазон значений факторов (между критическими точками) называют экологической валентностью (см. рис.1). Синонимом термина валентность является толерантность (лат. толеранция - терпение), или пластичность (изменчивость). Эти характеристи­ки зависят в значительной мере от среды, в которой обитают орга­низмы. Если она относительно стабильна по своим свойствам (малы амплитуды колебаний отдельных факторов), в ней больше стено-бионтов (например, в водной среде), если динамична, например, наземно-воздушная - в ней больше шансов на выживание имеют эврибионты.

Зона оптимума и экологи­ческая валентность обычно шире у теплокровных орга­низмов, чем у холоднокров­ных. Надо также иметь в виду, что экологическая ва­лентность для одного и того же вида не остается одина­ковой в различных условиях (например, в северных и южных районах в отдельные периоды жизни и т.п.). Мо­лодые и старческие организ­мы, как правило, требуют более кондиционированных (однородных) условий. Иногда эти требования весь­ма неоднозначны. Напри­мер, по отношению к темпе­ратуре личинки насекомых обычно стенобионтны (стенотермны), в то время как куколки и взрослые особи могут относиться к эврибионтам (эвритермным).

Правило взаимодействия факторов. Сущность его заключа­ется в том, что одни факторы могут усиливать или смягчать силу действия других факторов. Например, избыток тепла мо­жет в какой-то мере смягчаться пониженной влажностью воздуха, недостаток света для фотосинтеза растений - компенсироваться повышенным содержанием углекислого газа в воздухе и т. п. Из этого, однако, не следует, что факторы могут взаимозаменяться. Они не взаимозаменяемы.

Правило лимитирующих факторов. Сущность этого правила заключается в том, что фактор, находящийся в недостатке или избытке (вблизи критических точек) отрицательно влияет на организмы и, кроме того, ограничивает возможность прояв­ления силы действия других факторов, в том числе и нахо­дящихся в оптимуме. Например, если в почве имеются в достат­ке все, кроме одного, необходимые для растения химические эле­менты, то рост и развитие растения будет обусловливаться тем из них, который находится в недостатке. Все другие элементы при этом не проявляют своего действия. Лимитирующие факторы обычно обусловливают границы распространения видов (популяций), их аре­алы. От них зависит продуктивность организмов и сообществ. По­этому крайне важно своевременно выявлять факторы минимально­го и избыточного значения, исключать возможности их проявления (например, для растений - сбалансированным внесением удобрений).

Человек своей деятельностью часто нарушает практически все из перечисленных закономерностей действия факторов. Особенно это относится к лимитирующим факторам (разрушение местообитаний, нарушение режима водного и минерального питания расте­ний и т.п.).

Фотопериодизм. Под фотопериодизмом понимают реакцию организма на длину дня (светлого времени суток). При этом длина светового дня выступает и как условие роста и развития, и как фактор-сигнал для наступления каких-то фаз развития или поведе­ния организмов. Применительно к растениям обычно выделяют орга­низмы короткого и длинного дня. Растения короткого дня суще­ствуют в низких (южных) широтах, где при длинном периоде вегета­ции день остается относительно коротким. Растения длинного дня характерны для высоких (северных) широт, где при коротком вегетационном периоде день длиннее, чем в южных широтах, вплоть до круглосуточного. Перемещение растении из одних широт в другие без учета данного явления обычно заканчивается неудачей: расте­ния ненормально развиваются, не вызревают.

Сигнальное свойство фотопериодизма выражается в том, что растительные и животные организмы обычно реагируют на длину дня своим поведением, физиологическими процес­сами. Например, сокращение продолжительности дня является сиг­налом для подготовки организмов к зиме. Дня растений это повыше­ние концентрации клеточного сока и т. п. Для животных - накопление жиров, смена накожных покровов, подготовка птиц к перелетам и т. п.

Другие факторы обычно в меньшей мере используются как сиг­нал (например, температура), поскольку они изменяются не с такой строгой закономерностью, как фотопериод, и могут провоцировать наступление у организмов каких-то фаз или явлений преждевре­менно или с запозданием. Хотя определенную корректировку в дей­ствие фотопериодизма они вносят.

Адаптации к ритмичности природных явлений. Наряду с длиной дня организмы эволюционно адаптировались к другим видам периодических явлений в природе. Прежде всего это относится к суточной и сезонной ритмике, приливно-отливным явлениям, ритмам, обусловливаемым солнечной активностью, лунными фазами и дру­гими явлениями, повторяющимися со строгой периодичностью. Че­ловек может нарушать эту ритмику через изменение среды, пере­мещением организмов в новые условия и другими действиями.

Ритмичность действия факторов среды, подверженная строгой пе­риодичности, стала физиологически и наследственно обусловленной для многих организмов. Например, к суточной ритмике адаптирована активность многих животных организмов (интенсивность дыхания, частота сердцебиений, деятельность желез внутренней секреции и т п.). Одни организмы очень стойко сохраняют эту ритмику, другие более пластичны. Например, отмечается, что черные крысы более стойки к суточной (или околосуточной) ритмике и поэтому меньше склонны к расселению, держатся в определенных местообитаниях; серые кры­сы более лобильны по ритмике, легче осваивают новые условия и по­этому являются практически космополитами.

Индивидуальны реакции отдельных людей на изменение суточ­ной ритмики. Например, одни лица относительно легко переносят смену часовых поясов, и для их адаптации в новых условиях требу­ется непродолжительное время. Другие - переносят такие смены болезненно и приспосабливаются к ним в течение более длитель­ных периодов. Это явление представляет серьезную проблему с физиологической и медицинской точек зрения. В частности, при решении проблем ночных смен работы, пребывания в космосе, пе­релетах на значительные расстояния и т. п.

Поразительна высокая и разнообразная адаптивность некоторых организмов к подобным природным ритмам. Например, приливно-отливные ритмы морей связаны с солнечными сутками (24 часа), лунными сутками (24 часа 50 минут). Кроме этого, в течение пос­ледних имеют место два прилива и два отлива, которые ежедневно смещаются на 50 минут. Сила приливов изменяется также в тече­ние лунного месяца, равного 29,5 солнечным суткам, а приливы дважды в месяц (при новолунии и полнолунии) достигают макси­мальной величины. Некоторые организмы, обитающие в приливно-отливной зоне (литораль), адаптируются ко всем изменениям вод­ной среды. Например, отдельные рыбы (атерина в Калифорнии) откладывают икринки на границе максимального прилива. К этому же периоду приурочен и выход мальков из икринок.

Многие из ритмов становятся наследственно обусловленными. Например, при перемещении некоторых животных в более север­ные районы они (животные) продолжают сохранять свою ритмику. В таких случаях нарушается правило приуроченности наиболее ответственных периодов в жизни (размножения) к более благопри­ятному времени. Так, австралийские страусы в условиях Аскании Нова (Украина) могут откладывать яйца на снег.

Нет оснований доказывать, что ритмичность деятельности орга­низмов должна учитываться человеком при тех или иных измене­ниях среды и особенно при перемещениях или переселениях орга­низмов, например, при интродукции (перемещении вида в новые условия за пределы его ареала).

II.3. Среды жизни и адаптации к ним организмов

Наряду с понятиями «среда», «местообитание», «природная среда», «окружающая среда» широко используется термин «среда жизни». Все разнообразие условий на Земле объединяют в четыре среды жизни: водную, наземно-воздушную, почвенную и организменную (в последнем случае одни организмы являются средой для других).

Среды жизни выделяются обычно по фактору или комплексу факторов, которые никогда не бывают в недостатке. Эти факторы являются средообразующими и обусловливают свойства сред. Рассмотрим кратко присущие названным средам жизни свойства, лимитирующие факторы и адаптации организмов.

Водная среда. Эта среда наиболее однородна среди других. Она мало изменяется в пространстве, здесь нет четких границ между отдельными экосистемами. Амплитуды значений факторов также невелики. Разница между максимальными и минимальными значениями температуры здесь обычно не превышает 50°С (в наземно-воздушной среде - до 100°С). Среде присуща высокая плот­ность. Для океанических вод она равна 1,3 г/см³, для пресных - близка к единице. Давление изменяется только в зависимости от глубины: каждый 10-метровый слой воды увеличивает давление на 1 атмосферу.

Лимитирующим фактором часто бывает кислород. Содержание его обычно не превышает 1% от объема. При повышении темпе­ратуры, обогащении органическим веществом и слабом переме­шивании содержание кислорода в воде уменьшается. Малая дос­тупность кислорода для организмов связана также с его слабой диффузией (в воде она в тысячи раз меньше, чем в воздухе). Вто­рой лимитирующий фактор - свет. Освещенность быстро умень­шается с глубиной. В идеально чистых водах свет может прони­кать до глубины 50-60 м, в сильно загрязненных - только на не­сколько сантиметров.

В воде мало теплокровных, или гомойотермных (греч. хомой -одинаковый, термо - тепло), организмов. Это результат двух причин: малое колебание температур и недостаток кислорода. Основной адап­тационный механизм гомойотермии - противостояние неблагопри­ятным температурам. В воде такие температуры маловероятны, а в глубинных слоях температура практически постоянна (+4°С). Под­держание постоянной температуры тела обязательно связано с ин­тенсивными процессами обмена веществ, что возможно только при хорошей обеспеченности кислородом. В воде таких условий нет. Теплокровные животные водной среды (киты, тюлени, морские ко­тики и др.) - это бывшие обитатели суши. Их существование невоз­можно без периодической связи с воздушной средой.

Типичные обитатели водной среды имеют переменную темпе­ратуру тела и относятся к группе пойкилотермных (греч. пойкиос - разнообразный). Недостаток кислорода они в какой-то мере компенсируют увеличением соприкосновения органов дыхания с во­дой. Многие обитатели вод (гидробионты) потребляют кислород через все покровы тела. Часто дыхание сочетается с фильтрационным типом питания, при котором через организм пропускается большое количество воды. Некоторые организмы в периоды ост­рого недостатка кислорода способны резко замедлять жизнедея­тельность, вплоть до состояния анабиоза (почти полное прекраще­ние обмена веществ).

К высокой плотности воды организмы адаптируются в основном двумя путями. Одни используют ее как опору и находятся в состо­янии свободного парения. Плотность (удельный вес) таких орга­низмов обычно мало отличается от плотности воды. Этому спо­собствует полное или почти полное отсутствие скелета, наличие выростов, капелек жира в теле или воздушных полостей. Такие организмы объединяются в группу планктона (греч. планктос -блуждающий). Различают растительный (фито-) и животный (зоо-) планктон. Размеры планктонных организмов обычно невелики. Но на их долю приходится основная масса водных обитателей.

Активно передвигающиеся организмы (пловцы) адаптируются к преодолению высокой плотности воды. Для них характерна продол­говатая форма тела, хорошо развитая мускулатура, наличие струк­тур, уменьшающих трение (слизь, чешуя). В целом же высокая плот­ность воды имеет следствием уменьшение доли скелета в общей массе тела гидробионтов по сравнению с наземными организмами.

В условиях недостатка света или его отсутствия организмы для ориентации используют звук. Он в воде распространяется намного быстрее, чем в воздухе. Для обнаружения различных препятствий используется отраженный звук по типу эхолокации. Для ориентации используются также запаховые явления (в воде запахи ощущают­ся намного лучше, чем в воздухе). В глубинах вод многие организ­мы обладают свойством самосвечения (биолюминесценции).

Растения, обитающие в толще воды, используют в процессе фо­тосинтеза наиболее глубоко проникающие в воду голубые, синие и сине-фиолетовые лучи. Соответственно и цвет растений меняется с глубиной от зеленого к бурому и красному.

Адекватно адаптационным механизмам выделяются следующие группы гидробионтов: отмеченный выше планктон - свободнопарящие, нектон (греч. нектос - плавающий) - активно передвига­ющиеся, бентос (греч. бентос - глубина) - обитатели дна, пелагос (греч. пелагос - открытое море) - обитатели водной толщи, нейстон - обитатели верхней пленки воды (часть тела может быть в воде, часть - в воздухе).

Воздействие человека на водную среду проявляется в уменьше­нии прозрачности, изменении химического состава (загрязнении) и температуры (тепловое загрязнение). Следствием этих и других воз­действий является обеднение кислородом, снижение продуктивнос­ти, смены видового состава и другие отклонения от нормы. Подроб­нее эти вопросы рассматриваются в ч. II работы (разд.VII, VII.5).

Наземно-воздушная среда. Эта среда относится к наиболее сложной как по свойствам, так и по разнообразию в пространстве. Для нее характерна низкая плотность воздуха, большие колебания температуры (годовые амплитуды до 100°С), высокая подвижность атмосферы. Лимитирующими факторами чаще всего являются недостаток или избыток тепла и влаги. В отдельных случаях, на­пример под пологом леса, недостаток света.

Большие колебания температуры во времени и ее значительная изменчивость в пространстве, а также хорошая обеспеченность кислородом явились побудительными мотивами для появления организмов с постоянной температурой тела (гомойотермных). Гомойотермия позволила обитателям суши существенно расширить место обитания (ареалы видов), но это неизбежно связано с повы­шенными энергетическими тратами.

Для организмов наземно-воздушной среды типичны три меха­низма адаптации к температурному фактору: физический, хи­мический, поведенческий. Физический осуществляется ре­гулированием теплоотдачи. Факторами ее являются кожные покро­вы, жировые отложения, испарение воды (потовыделение у живот­ных, транспирация у растений). Этот путь характерен для пойкилотермных и гомойотермных организмов. Химические адаптации базируются на поддержании определенной температуры тела. Это требует интенсивного обмена веществ. Такие адаптации свойствен­ны гомойотермным и лишь частично пойкилотермным организмам. Поведенческий путь осуществляется посредством выбора орга­низмами предпочтительных положений (открытые солнцу или за­тененные места, разного вида укрытия и т. п.). Он свойственен обеим группам организмов, но пойкилотермным в большей степени. Рас­тения приспосабливаются к температурному фактору в основном через физические механизмы (покровы, испарение воды) и лишь частично - поведенчески (повороты пластинок листьев относительно солнечных лучей, использование тепла земли и утепляющей роли снежного покрова).

Адаптации к температуре осуществляются также через разме­ры и форму тела организмов. Для уменьшения теплоотдачи выгод­нее крупные размеры (чем крупнее тело, тем меньше его по­верхность на единицу массы, а следовательно, и теплоотдача, и наоборот). По этой причине одни и те же виды, обитающие в более холодных условиях (на севере), как правило, крупнее тех, которые обитают в более теплом климате. Эта закономерность называется правилом Бергмана. Регулирование температуры осуществляется также через выступающие части тела (ушные раковины, конечно­сти, органы обоняния). В холодных районах они, как правило, мень­ше по размерам, чем в более теплых (правило Аллена).

О зависимости теплоотдачи от размеров тела можно судить по количеству кислорода, расходуемого при дыхании на единицу массы различными организмами. Оно тем больше, чем меньше размеры животных. Так, на 1 кг массы потребление кислорода (смУчас) со­ставило: лошадь - 220, кролик - 480, крыса -1800, мышь - 4100.

Регулирование водного баланса организмами. У животных различают три механизма: морфологический - через форму тела, покровы; физиологический - посредством высвобождения воды из жиров, белков и углеводов (метаболическая вода), через испа­рение и органы выделения; поведенческий - выбор предпочти­тельного расположения в пространстве.

Растения избегают обезвоживания либо посредством запаса­ния воды в теле и защиты ее от испарения (суккуленты), либо че­рез увеличение доли подземных органов (корневых систем) в об­щем объеме тела. Уменьшению испарения способствуют также различного рода покровы (волоски, плотная кутикула, восковой на­лет и др.). При избытке воды механизмы ее экономии слабо выра­жены. Наоборот, некоторые растения способны выделять избыточ­ную воду через листья, в капельно-жидком виде («плач растений»).

Воздействия человека на наземно-воздушную среду и ее обитателей многообразны. Они рассматриваются во второй части работы.

Почвенная среда. Эта среда имеет свойства, сближающие ее с водной и наземно-воздушной средами.

Многие мелкие организмы живут здесь как гидробионты - в поровых скоплениях свободной воды. Как и в водной среде, в почвах невелики колебания температур. Амплитуды их быстро затухают с глубиной. Существенна вероятность дефицита кислорода, осо­бенно при избытке влаги или углекислоты. Сходство с наземно-воздушной средой проявляется через наличие пор, заполненных воз­духом.

К специфическим свойствам, присущим только почве, относит­ся плотное сложение (твердая часть или скелет). В почвах обычно выделяют три фазы (части): твердую, жидкую и газообразную. В. И. Вернадский почву отнес к биокосным телам, подчеркивая этим большую роль в ее образовании и жизни организмов и продук­тов их жизнедеятельности. Почва- наиболее насыщенная живы­ми организмами часть биосферы (почвенная пленка жизни). По­этому в ней иногда выделяют четвертую фазу - живую.

Есть основание рассматривать почву как среду, которая играла промежуточную роль при выходе организмов из воды на сушу (М. С. Гиляров). Кроме перечисленных выше свойств, сближаю­щих эти среды, в почве организмы находили защиту от жесткого космического излучения (при отсутствии озонового экрана).

В качестве лимитирующих факторов в почве чаще всего высту­пает недостаток тепла (особенно при вечной мерзлоте), а также недостаток (засушливые условия) или избыток (болота) влаги. Реже лимитирующими бывают недостаток кислорода или избыток угае-кислоты.

Жизнь многих почвенных организмов тесно связана с порами и их размером. Одни организмы в порах свободно передвигаются. Другие (более крупные организмы) при передвижении в порах из­меняют форму тела по принципу перетекания, например дождевой червь, или уплотняют стенки пор. Третьи могут передвигаться толь­ко разрыхляя почву или выбрасывая на поверхность образующий ее материал (землерои). Из-за отсутствия света многие почвен­ные организмы лишены органов зрения. Ориентация осуществля­ется с помощью обоняния или других рецепторов.

Воздействия человека проявляются в разрушении почв (эрозии), загрязнении, изменении химических и физических свойств. Эти вопросы рассматриваются в ч. II работы (ra.VIII).

Организмы как среда обитания. С данной средой связан па­разитический и полупаразитический образ жизни. Организмы этих групп получают кондиционированную среду (по температуре, влаж­ности и другим параметрам) и готовую легкоусвояемую пищу. Ре­зультатом этого является упрощение всех систем и органов, а так­же потеря некоторых из них. Наиболее слабое (лимитирующее) звено в жизни паразитов - возможность потери хозяина. Это неиз­бежно при его смерти. По этой причине паразиты, как правило, не убивают своего хозяина («разумный паразитизм») и имеют при­способления, увеличивающие вероятность выживания в случае по­тери хозяина. Основной путь сохранения вида (популяции) в таких условиях - большое число зачатков («закон большого числа яиц») в виде долгосохраняющихся цист, спор и т. п. Это увеличивает ве­роятность встречи с хозяином. Часто используются промежуточ­ные хозяины.

Человек может как увеличивать, так и уменьшать числен­ность паразитов, воздействуя как на среду для организмов-хозяинов, так и непосредственно на последних. Используются различные методы прямого уничтожения или ограничения чис­ленности паразитов.

III.1. Биосфера как глобальная экосистема

Понятие «биосфера». Термин «биосфера» в научную литера­туру введен в 1875 г. австрийским ученым-геологом Эдуардом Зюссом. К биосфере он отнес все то пространство атмосферы, гидро­сферы и литосферы (твердой оболочки Земли), где встречаются живые организмы.

Владимир Иванович Вернадский (1863-1945) использовал этот тер­мин и создал науку с аналогичным названием. Если с понятием «био­сфера», по Зюссу, связывалось только наличие в трех сферах земной оболочки (твердой, жидкой и газообразной) живых организмов, то, по В. И. Вернадскому, им отводится роль главнейшей геохимичес­кой силы. При этом в понятие биосферы включается преобразую­щая деятельность организмов не только в границах распространения жизни в настоящее время, но и в прошлом. В таком случае под био­сферой понимается все пространство (оболочка Земли), где существует или когда-либо существовала жизнь, то есть где встречаются живые организмы или продукты их жизнедея­тельности. В. И. Вернадский не только сконкретизировал и очертил границы жизни в биосфере, но, самое главное, все­сторонне раскрыл роль живых организмов в процессах пла­нетарного масштаба. Он показал, что в природе нет более мощной геологической (средообразующей) силы, чем живые организмы и продукты их жизнедеятельности.

Учение В. И. Вернадского о биосфере произвело переворот во взглядах на глобальные природные явления, в том числе геологи­ческие процессы, причины явлений, их эволюцию. До трудов В. И. Вернадского эти процессы прежде всего связывались с дей­ствием физико-химических сил, объединяемых термином «вывет­ривание». В. И. Вернадский показал первостепенную преобразую­щую роль живых организмов и обусловливаемых ими механизмов образования и разрушения геологических структур, круговорота ве­ществ, изменения твердой (литосферы), водной (гидросферы) и воз­душной (атмосферы) оболочек Земли.

Ту часть биосферы, где живые организмы встречаются в насто­ящее время, обычно называют современной биосферой, или необиосферой, а древние биосферы относят к палеобиосферам, или белым биосферам. В качестве примеров последних можно назвать безжизненные скопления органических веществ (залежи каменных углей, нефти, горючих сланцев и т. п.) или запасы других соединений, образовавшихся при участии живых организмов (из­весть, мел, соединения кремния, рудные образования и т. п.).

Границы биосферы. По современным представлениям нео­биосфера в атмосфере простирается примерно до озонового экра­на (у полюсов 8-10 км, у экватора - 17-18 км и над остальной поверхностью Земли - 20-25 км). За пределами озонового слоя жизнь невозможна вследствие наличия губительных космических ультрафиолетовых лучей. Гидросфера практически вся, в том чис­ле и самая глубокая впадина (Марианская) Мирового океана (11022 м), занята жизнью. К необиосфере следует относить также и дон­ные отложения, где возможно существование живых организмов. В литосферу жизнь проникает на несколько метров, ограничиваясь в основном почвенным слоем, но по отдельным трещинам и пеще­рам она распространяется на сотни метров.

Границы палеобиосферы в атмосфере примерно совпадают с необиосферой, под водами к палеобиосфере следует отнести и оса­дочные породы, которые, по В. И. Вернадскому, практически все претерпели переработку живыми организмами. Это толща от со­тен метров до десятков километров. Сказанное относительно оса­дочных пород применимо и к литосфере, пережившей водную ста­дию функционирования.

Таким образом, границы биосферы определяются наличием жи­вых организмов или «следами» их жизнедеятельности. В пределах современной, как и былых биосфер, насыщенность жизнью между тем далеко не равномерна. На границах биосферы встречаются лишь случайно занесенные организмы («поле устойчивости жиз­ни», по В. И. Вернадскому). В пределах основной части биосферы организмы присутствуют постоянно («поле существования жизни»), но распределены далеко не равномерно. Очаги повышенной и мак­сималь