2014-02-24
1670
От 16 октября 1918 года
ДЕКРЕТ
Поручить Наркомпросу и ОГИЗу обеспечить на деле издание стабильных учебников, рассчитанных на применение их в течение большого ряда лет (родной язык, математика, география, физика, химия, естествознание и т.д.), приурочив их издание к 15 июля 1933 г. с тем, чтобы ввести их в дело с начала учебного года - 1 сентября 1933 г.
Установить, как правило, что каждый учебник должен утверждаться коллегией Наркомпроса после предварительного тщательного его рассмотрения с тем, чтобы никаких изменений не могло быть внесено в учебник без специального на то постановления коллегии Наркомпроса.
Отменить существующий порядок издания учебников самостоятельно каждой областью, краем и автономной республикой РСФСР.
Установить, что по каждому отдельному предмету должен существовать единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом.
Предоставить право каждому краю и области, с разрешения Наркомпроса и с его утверждения, издавать краевую учебную книгу для начальных школ на базе местного краеведческого материала.
|
|
|
Обязать ОГИЗ добиться стандартизации учебников в отношении их технического оформления (формат, переплет, шрифты, бумага, брошюровка, обложка, рисунки и т.д.) и безусловного улучшения бумаги, шрифта, рисунков, чертежей, таблиц и т.д. для учебников.
Поручить ЦК КП(б)У, ЦК КП(б) Б, Закавказскому крайкому и Средазбюро ЦК принять соответствующие решения, вытекающие из настоящего постановления.
ФЕДЕРАТИВНОЙ СОВЕТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ (ПОЛОЖЕНИЕ)
I. Общие положения об Единой Трудовой Школе
Статья 1-я. Всем школам Российской Социалистической Федеративной Советской Республики, состоящим в ведении Народного Комиссариата Просвещения, за исключением высших учебных заведений, присваивается наименование: "Единая Трудовая Школа".
Примечание 1-е. Отдельные школы обозначаются сокращенным названием: "Советская", с указанием местности, номера школы и ступени, - напр.: "3-я Советская школа 1-й ступени Нарвского района гор. Петрограда".
Примечание 2-е. Разделение школ на начальные, высшие начальные училища, гимназии, реальные училища, ремесленные, технические, коммерческие училища и все другие виды низших и средних школ упраздняется.
Примечание 3-е. С 1 октября 1918 года все учебные заведения всех ведомств переходят в ведение Народного Комиссариата Просвещения (Собр. Узакон. и Расп.Раб. и Кр. Прав., 1918, N 39, ст. 507).
Статья 2-я. Единая Школа разделяется на 2 ступени: 1-я для детей от 8-ми до 13-ти лет (5-летний курс) и 2-я - от 13-ти до 17-ти лет (4-летний курс).
Примечание 1-е. К Единой Школе присоединяется детский сад для детей от 6-ти до 8-летнего возраста.
|
|
|
Примечание 2-е. Органы школьного самоуправления могут отступать на год в сторону понижения возрастной нормы с утверждения Губернского Отдела Народного Образования.
Примечание 3-е. Пребывание в школе учащихся дольше установленной нормы, а также прием детей возраста, превышающего нормальный, допускаются по постановлению Школьного Совета.
Статья 3-я. Обучение в школе 1-й и 2-й ступеней бесплатное.
Статья 4-я. Посещение школы 1-й и 2-й ступеней обязательно для всех детей школьного возраста.
Примечание. Для практического проведения этой меры в жизнь Отделы Народного Образования должны немедленно приступить к разработке плана школьной сети, учету всех детей школьного возраста от 6-ти до 17-ти лет, а также к составлению смет на постройку и оборудование школ, содержание личного состава, смет и организации питания детей и снабжения их обувью, одеждой и учебными пособиями. Обязательное обучение вводится немедленно всюду, где количество школ достаточно для обслуживания всего детского населения и где условия общедоступности образования имеются налицо. Для детей неграмотных, но по своим годам не могущих быть принятыми в школы общего типа, должны быть организованы или особые занятия при Единой Школе, или особые внешкольные занятия.
Статья 5-я. В школе 1-й и 2-й ступеней вводится совместное обучение (Собр. Узакон., 1918, N 38, ст. 499).
Статья 6-я. Преподавание в стенах школы какого бы то ни было вероучения и исполнение в школе обрядов культа не допускается (Собр. Узакон., 1918, N 18, ст. 263).
Статья 7-я. Разделение преподавателей на категории уничтожается. Все школьные работники (ст. 8-я) получают вознаграждение по ставкам 1-й категории декрета Совета Народных Комиссаров "О нормах оплаты учительского труда" (Собр. Узакон., 1918, N 47, ст. 552).
Примечание 1-е. Оплата учительского труда производится не поурочно, а помесячно.
Примечание 2-е. Особая оплата должностных лиц из числа школьных работников свыше установленной нормы не допускается.
Статья 8-я. Все школьные работники, т.-е. преподаватели, школьные врачи и инструктора физического труда, избираются в соответствии с Постановлением о выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей от 27 февраля 1918 г. и инструкциями Народного Комиссариата Просвещения.
Примечание 1-е. Заместители школьных работников допускаются к работе в школе Отделами Народного Образования и во время исполнения своих обязанностей пользуются всеми правами школьных работников.
Примечание 2-е. В случае невозможности удовлетворить хозяйственные нужды школы силами школьного коллектива (ст. 26) допускается приглашение технических служащих по найму, которые не участвуют в учебно-воспитательной работе, но могут быть привлекаемы к обсуждению хозяйственных вопросов.
Примечание 3-е. Участие школьных работников в работе других школ допускается с разрешения соответствующих местных Отделов Народного Образования.
Статья 9-я. При Народном Комиссариате Просвещения и Отделах Народного Образования учреждаются должности инструкторов. На обязанности инструкторов лежит периодическое посещение школ для поддержания живой связи их с соответствующими Отделами Народного Образования и в целях оказания помощи преподавателям в их педагогической работе.
Статья 10-я. Число учащихся на одного школьного работника не должно превышать 25-ти; таким образом, общее количество школьных работников в каждом учебном заведении следует определять исходя из этой нормы.
Примечание. Отступления от указанных норм могут производиться по постановлению Отдела Народного Образования.
Статья 11-я. Настоящее Положение (ст. 1 - 32) распространяется и на все школы, возникающие по частной инициативе. Этим последним может быть оказана государственная поддержка при условии признания ценности данной школы местными Отделами Народного Образования.
|
|
|
II. Основные начала школьной работы
Статья 12-я. Основой школьной жизни должен служить производительный труд, не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но, именно, как производительный общественно-необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением, освещающим светом знания всю окружающую жизнь. Постоянно усложняясь и выходя за пределы непосредственной обстановки детской жизни, производительный труд должен знакомить детей с самыми разнообразными формами производства, вплоть до самых высших.
Примечание 1-е. Трудовое начало станет мощным педагогическим средством в том случае, если труд в школе будет творчески радостным, свободным от приемов насилия над личностью учащегося и при всем этом планомерно и социально организованным. В этом последнем смысле школа является школьной коммуной, тесно и органически связанной по своим трудовым процессам с окружающей жизнью.
Примечание 2-е. Старая форма дисциплины, сковывавшая всю жизнь школы и свободное развитие личности ребенка, не может иметь места в школе труда. Но сами трудовые процессы будут воспитывать в детях ту внутреннюю дисциплину, без которой немыслим рационально поставленный коллективный труд. Дети принимают живое участие во всех трудовых процессах школьной жизни, в числе которых организационные моменты, вытекающие из принципа разделения труда, должны сыграть весьма существенную воспитательную роль. При этом учащиеся научатся оценивать способы планомерного расходования трудовой человеческой энергии и воспитают в себе чувство ответственности как за ту часть работы, которая выпадает на долю каждого из них в данном рабочем коллективе, так и за успех всей работы в целом. Короче говоря, коллективный производственный труд и организация всей школьной жизни должны воспитывать будущих граждан Социалистической Республики.
|
|
|
Статья 13-я. Обучение в трудовой школе носит общеобразовательный политехнический характер на обеих ступенях, причем физическому и эстетическому образованию отводится видное место.
Примечание 1-е. Инструкции, примерные программы и объяснительные записки будут изданы дополнительно.
Примечание 2-е. Учебный план как на 1-й, так и на 2-й ступени должен отличаться значительной гибкостью в применении к местным условиям. Кроме того, введение тех или иных предметов для отдельных групп учащихся является возможным при условии соблюдения целостности курса.
III. Порядок и условия школьной работы
Статья 14-я. Школьные занятия в течение года распадаются на 3 категории: 1) обычные школьные занятия, примерно с 1-го сентября по 1-е июня; 2) школьные занятия под открытым небом, примерно с 1-го июня по 1-е июля: площадки, летние колонии, экскурсии для знакомства детей с природой и жизнью; 3) полные вакации, примерно с 1-го июля по 1-е сентября, с 23-го декабря по 7-е января и с 1-го по 14-е апреля. В школе празднуются установленные Рабоче-Крестьянским Правительством гражданские праздники.
Примечание. Губернским Отделам Народного Образования предоставляется право как сокращать время полных вакаций, так и видоизменять распределение занятий в течение года.
Статья 15-я. Школы открыты для учащихся в течение 7-ми дней.
Примечание 1-е. Два дня в неделю, но не под ряд, выделяются из общего числа учебных дней, при этом один день является совершенно свободным от обычных занятий и должен быть использован для чтения, экскурсий, спектаклей и других самостоятельных детских занятий, для чего привлекаются новые педагогические силы. Другой день является полурабочим днем с обычным педагогическим персоналом и используется для клубных и лабораторных занятий, рефератов, экскурсий, ученических собраний.
Примечание 2-е. Каждый школьный работник имеет один свободный день в неделю.
Статья 16-я. Какие бы то ни было программные учебные занятия для учащихся в школе 1-й ступени не должны превышать в первые три года 4-х часов и в остальные два года - 5-ти часов, а на 2-й ступени - 6-ти часов.
Статья 17-я. Задавание обязательных уроков и работ на дом не допускается.
Статья 18-я. Никакие наказания в школе не допускаются.
Статья 19-я. Все экзамены - вступительные, переходные и выпускные - отменяются.
Статья 20-я. Деление на классы по мере возможности должно быть заменено делением на группы по степени подготовленности учащихся к соответствующему роду занятий.
Примечание. Переход в несоответствующую возрасту высшую группу допускается лишь по выслушании заключения школьного врача.
Статья 21-я. Во всех школах всех типов вводятся обязательные горячие завтраки бесплатно, согласно раскладкам гигиенических норм для детей соответствующего возраста.
Статья 22-я. Все школы, как 1-й, так и 2-й ступени, должны состоять под регулярным наблюдением врачей.
Статья 23-я. При поступлении ребенка в школу необходим тщательный медицинский осмотр для определения состояния его физического и психического здоровья.
Статья 24-я. При недостатке вакансий в Единой Школе порядок замещения свободных мест определяется соответственными Отделами Народного Образования.
Статья 25-я. Каждой школе должен быть отведен свободный от построек земельный участок, не менее одной десятины в сельских местностях, а в городах - по мере возможности, не менее 500 кв. саж.
Примечание. Земельный участок, отведенный вновь открывающимся школам, должен приближаться к нормам сельских местностей.
IV. Основные принципы самоуправления Единой Трудовой Школы
Статья 26-я. Школьный Коллектив состоит из всех учащихся данной школы и всех школьных работников.
Статья 27-я. Ответственным органом школьного самоуправления является Школьный Совет, состоящий: а) из всех школьных работников, б) из представителей трудового населения данного школьного района в количестве 1/4 числа школьных работников, в) в таком же соотношении от учащихся старших возрастных групп, с 12-летнего возраста, и г) одного представителя от Отдела Народного Образования.
Статья 28-я. Внутренняя жизнь Школьного Коллектива в рамках постановлений Центральных и местных органов Народного Комиссариата Просвещения и Школьного Совета регулируется общими и групповыми собраниями Школьного Коллектива.
Статья 29-я. Исполнительным органом Школьного Совета является Президиум, который объединяет работу Исполнительных Комиссий, организуемых Школьным Советом и Школьным Коллективом.
Статья 30-я. Решения Школьного Совета, принимаемые им по всем вопросам школьной жизни, не должны нарушать общих положений об Единой Школе и постановлений Отдела Народного Образования Совета Рабочих и Крестьянских Депутатов и могут быть опротестованы представителем Отдела.
Примечание. Протест не останавливает решения Школьного Совета, но вопрос вносится на рассмотрение Отдела Народного Образования.
Статья 31-я. В компетенцию Школьного Совета входят рассмотрение и решение следующих вопросов:
а) распределение учащихся по группам и выпуск из школы;
б) представление в местный Отдел Народного Образования об освобождении учащихся от занятий в данной школе;
в) утверждение планов и программ занятий групп в пределах директив Народного Комиссариата Просвещения и местных Отделов Народного Образования;
г) утверждение порядка и плана образовательных, производительных и хозяйственных работ школы;
д) составление годовых смет и отчетов о педагогической и административно-хозяйственной работе Школьного Коллектива;
е) рассмотрение и утверждение проекта школьной инструкции (о внутреннем строе жизни школьной коммуны).
Статья 32-я. Внутренняя жизнь школьной коммуны должна строиться на началах полной свободы объединения всех членов коллектива в группы и кружки, преследующие образовательные и воспитательные цели, - напр., союзы преподавателей, союзы молодежи и т.п.
V. Меры к проведению плана преобразования школ в жизнь
Для проведения указанного плана в жизнь предлагается 3-классные и 4-классные начальные училища превратить в 5-летние школы 1-й ступени, для чего с начала учебного года ко всем начальным училищам добавить дополнительный год обучения. В дополнительную старшую возрастную группу привлекаются дети, окончившие в текущем году начальные училища. Так называемые 2-классные училища с 5-летним курсом в полном составе относятся к школам 1-й ступени.
Все средние учебные заведения, а также школы, приближающиеся к ним по типу, правительственные, общественные и частные, разделяются применительно к следующему плану разделения мужских гимназий: первые три нормальные класса с приготовительными превращаются в самостоятельные школы 1-й ступени и перестраиваются на общих для указанной ступени основаниях. В текущем году к ним прибавляется первый год обучения, а если встретится надобность, то и 2-й (до 5-летнего состава).
4, 5, 6 и 7-й классы образуют школы 2-й ступени; 8-й класс упраздняется.
Высшие начальные училища и приближающиеся к ним по типу, - напр., торговые школы, - преобразуются в школы 2-й ступени, для чего от них отсекается 1-й год обучения и добавляется старшая возрастная группа для окончивших учебные заведения в текущем году.
Этот план преобразования бывших начальных и средних учебных заведений является примерным и может быть видоизменяем соответственными Отделами Народного Образования.
ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМИТЕТ ВКП(б)
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 4 июля 1936 года
О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ
ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых "педологов" и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями Наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса "с точки зрения педологизации школы и педагога", определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспевающих и т.д.
Создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, - все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы.
Этот вред был усугублен характером и методологией педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией. Эти, якобы, научные "обследования", проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с "научной" "биосоциальной" точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.
В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6 - 7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый "педологический" возраст и степень его умственной одаренности.
Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и "трудных".
На основании отнесения подвергшихся педологическому "изучению" школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в "специальные" школы и классы для детей "трудных", умственно отсталых, психо-невротиков и т.д.
ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование "специальных" школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество "специальных" школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории "трудных". Что же касается постановки дела в этих "специальных" школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. "Специальные" школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, - в условиях "специальной" школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми.
ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки.
Только пренебрежением Наркомпросов к руководству педагогической наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и невежественная теория отмирания школы, осужденная партией, продолжала до последнего времени пользоваться признанием в Наркомпросах, и ее адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все более и более широких масштабах.
Только вопиющим невниманием Наркомпросов к задачам правильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе Наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена "эмпирикой" и "наукообразной дисциплиной", а несложившаяся еще, вихляющая, неопределившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов.
Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у Наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных, экспериментов над детьми.
ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так называемой педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный "закон" современной педологии - "закон" фаталистической обусловленности судьбыдетей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный "закон" находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей.
ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас" и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и "низших рас". Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно прикрывается "марксистской" фразеологией.
ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников.
ЦК ВКП(б) постановляет:
1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.
2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники.
3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.
4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года "Об организации педологической работы в республике".
5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах.
6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов.
7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.
8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления.
А.С.МАКАРЕНКО
ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ*
В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной
работы обратилась в категорию* почти забытую. На последнем
всероссийском научном совещании по педагогическим наукам о цели
воспитания не говорилось- Можно думать, что научной педагогике нет
никакого дела до этого вопроса.
В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только
об идеале воспитания, как это уместно делать в философских
высказываниях. От педагога-теоретика требуется не решение проблемы
идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что
педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о
методе приближения к этой цели.
Точно так же мы не можем говорить только о профессиональной
подготовке нового поколения. Мы должны думать и о воспитании такого типа
поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необходимы
Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего класса, в момент
становления бесклассового общества.
Как же обстоит у нас дело с этой проблемой?
В начале революции наши педагогические писатели и ораторы,
разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали
очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность".
Потом они заменили гармоническую личность "человеком-коммунистом", в
глубине души успокаивая себя деловым соображением, что это "все равно".
Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны
воспитывать "борца, полного инициативы".
С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям
было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об
"идеале" проверить педагогическую работу все равно никому не доведется,
а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным.
Педагогическая арена все более делалась достоянием педологии, и к
1936 г. у педагогов остались самые незначительные "территории", не
выходящие за пределы частных методик.
Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим
целям. Да и какие же цели могли вытекать из "среды и наследственности",
кроме фатального следования педагога за биологическими и генетическими
капризами?*
Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время подобных
манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточку удивлялись:
откуда у людей такая глубокая ученость?
Они, например, учили, что "система расположения материала подчиняется
не отдельным отвлеченно взятым "целям", "темам", "вопросам"... а
воспитанию и обучению детей определенного возраста".
Если возраст является единственным направляющим началом педагогики,
то, разумеется, слово цели можно взять в иронические кавычки. Но мы
вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране воспитание молодого
поколения сделалось игрушкой возрастных, биологических, психологических
и других симпатий? Почему такое презрение высказывается по отношению к
самой идее целенаправленности?
На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины
заключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям? Ну, а
если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную работу,
сделать ее безразличной и пустой дрессировкой личности в пределах тех
возможностей, которые сами собой в этой личности открываются: личность
способна научиться читать - прекрасно, пусть учится; она проявляет
наклонности к спорту - тоже не плохо; она никаких наклонностей не
проявляет,- и то хлеб для педолога, - это "трудная" личность, и можно
над ней покуражиться вволю.
Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу социалистического
строительства на самом важнейшем его участке - воспитания молодежи. Дело
идет о болезни теории, и даже не теории, а теоретиков, ослепленных
педологией настолько, что они потеряли способность видеть истинные
источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно
несимпатичный. Суть этой болезни не только в количестве педологических
положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой
пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа*, суть - в
отравлении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней
критике педологических утверждений еще содержит педологические
пережитки.
Зараза довольно глубока. Инфекция началась еще до революции в гнездах
экспериментальной педагогики, для которой характерен был разрыв между
изучением ребенка и его воспитанием*. Буржуазная педагогика начала XX
в., разрываемая на части многочисленными школами и "новаторами",
бесконечными колебаниями от край, него индивидуализма до бесформенного и
нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому
что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и
официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания
весьма подозрительно встретить эту "науку", лишенную прежде всего
настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень
сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей
представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о
человеке.
Биологические тенденции экспериментальной педагогики и потом
педологии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что
наше учительство заморочено педологией. Если кто к заморочен, то не
учительство.
Выполнить призыв партии - "восстановить в правах педагогику и
педагогов"* - мы способны только при одном условии: решительно порвав с
безразличным отношением к нашим государственным и общественным
политическим целям.
На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле 1937 г.
был поставлен специальный доклад: "Методические принципы воспитательной
работы". Что в этом докладе сказано о целях воспитания, каким образом из
этих целей вытекает метод?
Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушателям
давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о средствах их
достижения. Только для торжественного финала, отделенного от остального
изложения некоторой черточкой, докладчик возглашает:
"В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической
направленности, который является общим руководящим диалектическим
принципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и методы, и
организацию всей воспитательной работы".
И в самом конце:
"Принцип этот требует от педагога партийности в работе, политической
бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий воспитания".
Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писаниях.
От педагога всегда требовалось высокое совершенство, всегда наш теоретик
любил сказать два слова: "педагог должен". А в чем заключается долг
самого теоретика, имеется ли у него самого "глубокое понимание целей,
средств и условий"? Может быть, и имеется, но почему в таком случае
теоретик держит свои богатства в секрете, почему он не раскрывает перед
слушателями глубин своего знания? Почему только "под занавес" он иногда
позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, почему в самом
изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И, наконец, до каких же
пор наш теоретик будет отделываться общеизвестным утверждением, что наше
воспитание должно быть коммунистическим?
Когда я в своей книге "Педагогическая поэма" протестовал против
слабости нашей педагогической науки, меня на всех перекрестках обвиняли
в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренебрежении
к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о
методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В
докладе не упоминается ни одно ученое имя, нет ссылки ни на одно научное
положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в
сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний
навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых
местах в нем проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта,
который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как
автор так называемого "воспитывающего обучения"*.
В начале вышеприведенного доклада говорится, что, несмотря на
улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:
а) нет надежной системы и последовательности в организации
воспитательной работы педагога;
б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным
образом в связи с отдельными проступками учащихся;
в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв
воспитания;
г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства
детьми;
д) наблюдаются случаи нечуткого подхода.
Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выразительный
вид, если мы к ним прибавим еще один: неясность вопроса, в каком
направлении, к каким целям "протекает" эта воспитательная работа, не
имеющая системы и последовательности, живущая от случая к случаю,
украшенная разными "разрывами" и "нечуткими подходами".
Автор признает, что "воспитательная работа носит по существу характер
оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицательными
проявлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществляется один
из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспитания".
"...Воспитательное воздействие педагогов начинается в таких случаях лишь
после того, как ученики совершили проступок".
Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, которые
совершили проступки. Их все-таки воспитывают. Автор как будто не
сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их
воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании? Что же
касается детей без проступков, то их воспитание "протекает" неизвестно
куда.
Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик переходит к
своему положительному кредо: Оно имеет вид очень добродетельный:
"Воспитывать детей - это значит прививать им положительные качества
(честность, правдивость, добросовестность, ответственность,
дисциплинированность, любовь к учебе, социалистическое отношение к
труду, советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имеющиеся
у них недостатки".
В этом милом "научном" перечислении меня все приводит в восторг.
Больше всего мне нравится "и пр.". Так как перед этим "положительным
качеством" стоит "советский патриотизм", то можно надеяться, что "к пр."
будет тоже не плохо. А какая тонкость в понятиях: с одной стороны -
честность, с другой - добросовестность, а между ними, обложенная
добродетелями, как ватой, помещается правдивость. Вид замечательно
приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не
забыта, на первое время, конечно, к учебе. А посмотрите, с каким
старанием выписано слово "дисциплинированность"! И это ведь всерьез,
потому что передним стоит "ответственность".
Но одно дело - декларация, а другое дело - будничная работа...
Вот отдел "консультации" в № 3 "Коммунистического просвещения" за
прошлый год. Ответ товарищу Немченко:
"Когда приходится с ребенком или подростком проводить беседу с
нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им
недопустимого для школьника поступка, - надо вести эту беседу спокойным,
ровным тоном. Ребенок должен чувствовать, что учитель даже при
применении мер воздействия делает это не из чувства злобы, не
рассматривает это как акт мести, а исключительно как обязанность,
которую учитель выполняет в интересах ребенка".
Какимцелеустремлением направляется подобный совет? Почему учитель
должен выступать, как бесстрастный ментор, "ровным" голосом изрекающий
поучение? Кому не известно, что именно такие учителя, у которых ничего
нет за душой, кроме "обязанности", вызывают отвращение у ребят, а их
"ровный голос" производит самое отталкивающее впечатление? Какие
положительные качества личности должны быть воспитаны рекомендуемым
бесстрастием?
Еще интереснее ответ т. Позднякову. В нем довольно нежными красками
описывается случай, когда учитель обнаружил вора, укравшего у товарища
три рубля. Учитель никому не сказал о своем открытии, а поговорил с
укравшим наедине. "Никто из учащихся класса так и не узнал, кто же
украл, в том числе и девочка, у которой были украдены деньги". По словам
"консультации" ученик, совершивший этот поступок, с тех пор стал
прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисциплину.
Консультант приходит в восхищение:
"Вы чутко подошли к нему, не стали позорить его перед всем классом,
не сказали его отцу, и мальчик оценил эту чуткость... Ведь учащихся
вашего класса и не было надобности воспитывать на поступке мальчика,
укравшего деньги, а этому мальчику вы нанесли бы тяжелую внутреннюю
рану".
Стоит остановиться на этом "рождественском" случае, чтобы выяснить,
как велико его расстояние от коммунистического воспитания. Прежде всего
отметим, что подобное "чуткое" мастерство возможно в любой буржуазной
школе, в нем нет ничего принципиально нашего. Это обыкновенный случай
парного морализирования, когда и воспитатель, и воспитанник стоят в
позиции tete-a-tete*. Консультант уверен, что здесь произошел
положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания?
Давайте присмотримся к мальчику, поступок которого был скрыт от
коллектива. По мнению консультанта, весьма важное значение имеет то
обстоятельство, что мальчик "оценил эту чуткость". Так ли? Мальчик
остался в сознании своей независимости от общественного мнения
коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя.
Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль
начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем. Это
не наша мораль. В своей жизни мальчик будет встречаться с очень многими
людьми. Неужели его нравственная личность будет строиться в случайных
комбинациях с их воззрениями. А если он встретится с троцкистом, какие у
него выработаны способы сопротивления для такой встречи? Мораль
уединенного сознания - это в лучшем случае мораль "доброго" человека, а
большею частью это мораль двурушника*.
Но дело не только в мальчике. Есть еще и класс, т. е. коллектив, один
из членов которого совершил кражу. По мысли консультанта, "учащихся
класса не было надобности воспитывать на поступке мальчика". Странно.
Почему же нет надобности?
В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным
обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он
позволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в
последнем счете он воспитывает в классе полное безразличие к таким
случаям; спрашивается, откуда возьмется у наших людей опыт борьбы с
врагами коллектива, откуда придет к ним опыт страсти и бдительности,
каким образом коллектив научится контролировать личность?
Вот если бы учитель передал случай с кражей на рассмотрение
коллектива, а я предлагаю даже большее - на решение коллектива, тогда
каждый ученик был бы поставлен перед необходимостью активно участвовать
в общественной борьбе, тогда учитель получил бы возможность развернуть
перед классом какую-то моральную картину, дать детям и положительные
черты правильного поступка. И каждый ученик, переживший эмоцию решения и
осуждения, тем самым привлекался бы к опыту нравственной жизни. Только в
такой коллективной инструментовке возможно настоящее коммунистическое
воспитание. Только в этом случае и весь коллектив, и каждый отдельный
ученик приходят к ощущению силы коллектива, к уверенности в его правоте,
к гордости своей дисциплиной и своей честью. Само собой разумеется, что
проведение такой операции требует от воспитателя большой тактичности и
большого мастерства.
При самом поверхностном анализе на каждом шагу мы можем убедиться,
что наше педагогическое движение в отдельном случае происходит не в
направлении коммунистической личности, а куда-то в сторону. Поэтому в
формировании личности, личных деталей нового человека мы должны быть в
высшей степени внимательны и обладать хорошей политической чуткостью.
Эта политическая чуткость является первым признаком нашей педагогической
квалификации.
Кроме того, мы всегда должны помнить еще одно обстоятельство,
чрезвычайно важное. Каким бы цельным ни представлялся для нас человек в
порядке широкого отвлечения, все же люди являются очень разнообразным
материалом для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" тоже будет
разнообразен. Общие и индивидуальные качества личности в нашем проекте
образуют очень запутанные узлы.
Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и этим
разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: первая
заключается в стремлении остричь всех одним номером, втиснуть человека в
стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов. Вторая
форма страха - это пассивное следование за каждым индивидуумом,
безнадежная попытка справиться с миллионной массой воспитанников при
помощи разрозненной возни с каждым человеком в отдельности. Это -
гипертрофия* "индивидуального" подхода.
И тот и другой страх не советского происхождения, и педагогика,
направляемая этими страхами, не наша педагогика: в первом случае она
будет приближаться к старым казенным нормам, во втором случае- к
педологии.
Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может
быть только создание метода, который, будучи общим (и единым, в то же
время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои
особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы
абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно
разрешил проблему личности и коллектива.
Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной
педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны
только хорошо понять положение нового человека в новом обществе.
Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не
должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то
размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического
коллектива.
В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не
может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья,
противопоставленных судьбе и счастью коллектива.
В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая!
советская общественность сплошь состоит именно из таких коллективов, но
это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в
своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка
советского детского общества, прежде всего должен сделаться объектом
воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о
воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться
только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего
воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и
воздействием на коллектив. И, наоборот, каждое наше прикосновение к
коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в
коллектив.
Эти положения в сущности общеизвестны. Но в нашей литературе они не
сопровождались точным исследованием проблемы коллектива. О коллективе
нужно специальное исследование.
Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен
обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекающими из его
социалистического характера. В короткой статье, может быть, невозможно
перечислить все эти качества, я укажу главные.
A. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем
труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь - не
случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а
именно цель всего коллектива. Отношение общей к частной цели у нас не
есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и
моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в
общее в особом порядке.
Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача
должны расцениваться, как неудача на фоне общего дела, как удача в общем
деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать каждый
школьный день, каждое движение коллектива.
Б. Коллектив является частью советского общества, органически
связанной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая
ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей
страной, только через коллектив каждый его член входит в общество.
Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому
школьнику станут понятны и интересы коллектива, и понятия долга и чести.
Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и
общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере
не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.
B. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива
не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив - не
толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает
органами управления и координирования, уполномоченными в первую
очередь представлять интересы коллектива и общества.
Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими
людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений,
среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения,
обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу,
ответственности и согласованности.
Для учительской работы в советской школе открываются светлые и
широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организацию,
беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу. Не
парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным
ростом коллектива - вот его призвание*.
Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового
единства трудового человечества. Это не просто бытовое объединение
людей, это - часть боевого фронта человечества в эпоху мировой
революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в
его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой нами. В
этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества
коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу, должны
стоять образы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впереди себя
коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью.
Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития
личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных членов
социалистического общества, способных без колебании, всегда, в каждый
момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка,
способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Наш
воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как
носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный
человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего
коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но
и своих товарищей.
В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педагоги,
больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину
как на один из многочисленных атрибутов* человека, и иногда только как
на метод, иногда только как на форму. В социалистическом обществе,
свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравственности,
дисциплина делается не технической, а обязательно нравственной
категорией. Поэтому для нашего коллектива абсолютно чужда дисциплина
торможения, которая сейчас по какому-то недоразумению сделалась альфой и
омегой* воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина,
выражаемая только в запретительных нормах, - худший вид нравственного
воспитания в советской школе.
В нашем школьном обществе должна быть дисциплина, которая есть в
нашей партии и во всем нашем обществе, дисциплина движения вперед и
преодоления препятствий, в особенности таких препятствий, которые
заключаются в людях.
В газетной статье трудно представить развернутую картину деталей в
воспитании личности, для этого требуется специальное исследование.
Очевидно, что наше общество и наша революция для такого исследования
дают самые исчерпывающие данные. Наша педагогика необходимой быстро
придет к формулировке целей, как только оставит приобретенную у
педологии инертность по отношению к цели.
И в нашей практике, в каждодневной работе нашей учительской армии уже
сейчас, несмотря на все педологические отрыжки, активно выступает идея
целесообразности. Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед
собой большую политическую цель воспитания гражданина и упорно борется
за достижение этой цели. Только этим объясняется действительно мировой
успех нашей общественно-воспитательной работы, создавшей такое
замечательное поколение нашей молодежи.
Тем более уместно будет и теоретической мысли принять участие в этом
успехе.
