Особенности детского конструирования

Термин «конструирование» произошел от латинского слова «construere», что означает создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов.

Конструирование относится к продуктивным видам деятель­ности, поскольку направлено на получение определенного про­дукта.

Под детским конструированием принято понимать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и де­талей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.) материала. Выделяют­ся два типа конструирования: техническое и художественное.

В техническом конструировании де ти в основном отображают реально существующие объекты, а также придумывают конструк­ции по ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные при­знаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п.

К техническому типу конструкторской деятельности относят­ся: конструирование из строительного материала (деревянные ок­рашенные или неокрашенные детали геометрической формы); из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления; из крупногабаритных модульных блоков.

В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отображают их структуру, сколько выража­ют свое отношение к ним, передают их характер, используя та­кой прием, как «нарушение» пропорций, а также цвет, фактуру, форму: веселый клоун, худой простофиля-волк, прекрасный принц и т.п., что приводит, по выражению А.В.Запорожца, к «форми­рованию своеобразных эмоциональных образов».

К художественному типу конструирования относятся констру­ирование из бумаги и из природного материала.

Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и худо­жественный характер. Это зависит от цели, которую ставит перед собой сам ребенок либо взрослый перед ним (через компьютер­ную программу).

Конструирование является продуктивной деятельностью, от­вечающей интересам и потребностям дошкольников. Созданные постройки, поделки дети используют в игре, в театрализованной деятельности, а также в качестве подарка, украшения помеще­ний, участка и т.п., что приносит им большое удовлетворение.

Детское конструирование, и особенно техническое, тесно свя­зано с игровой деятельностью. Дети сооружают постройки (гараж для машины, рыцарский замок и т.п.) и играют с ними, нео­днократно перестраивая их по ходу игры.

Вероятно, это и дало основание большинству зарубежных ис­следователей (H.Retter, A.Michelet, К. Mannig, A. Sharp, S. Smith, S.M.Burns, Ch.J.Braind, P.Olszewski, К.С Fuson, K.H.Rubin и др.), а также ряду отечественных (А.Н.Давидчук, Е.И.Корзакова, З.В.Лиштван, В.Г.Нечаева, Е.А.Флёрина и др.) рассматривать конструи­рование как один из видов детской игры.

Выявленные особенности игры и конструирования (Л.А.Парамонова, 1989) убеждают в целесообразности принци­пиального разделения этих двух видов деятельности и в необходи­мости отказа от термина «строительные игры» (Е.А. Флёрина, 1929; В.Г.Нечаева, 1966; З.В.Лиштван, 1971 и др.), поскольку таких игр просто не существует. Здесь мы имеем дело либо с ролевой игрой (в которую включаются элементы конструирования, спо­собствующие развитию игрового сюжета), либо с полноценным конструированием как деятельностью, в которой используются игрушки, элементы игры, положительно влияющие на процесс самого конструирования.

Динамика взаимосвязи игры и конструиро­вания наблюдается на протяжении всего дошкольного периода. Сначала, в раннем возрасте, конструирование слито с игрой; затем игра становится побудителем к конструированию, которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей; и к старшему дошкольному возрасту сформированное полноценное конструирование стиму­лирует развитие сюжетной линии игры и само иногда приобрета­ет сюжетный характер (создается несколько конструкций, объе­диненных одним сюжетом).

Учет особенностей игры и конструирования, их взаимосвязи необходим при определении форм и методов организации этих разных видов детской деятельности. Так, требования, предъявляе­мые к качеству конструкций, возводимых даже старшими детьми в процессе ролевой игры, неоправданны, поскольку это может ее разрушить. И наоборот, довольствоваться примитивными детски­ми постройками, поделками и не формировать целенаправленно полноценное конструирование как деятельность значит существен­но обеднять развитие детей.

В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа: со­зданиезамысла и его исполнение. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла, поскольку он заключается в обду­мывании и планировании процесса предстоящей практической деятельности — в представлении конечного результата, в опреде­лении способов и последовательности его достижения.

Ряд отечественных ученых (Л.А. Венгер, К.Л. Полуянов, Н.И. Стрелянова, Д.Б. Эльконин и др.) считают, что только к стар­шему дошкольному возрасту ребенок может идти от замысла к его реализации. Однако другие исследования (А.Н. Давидчук, Л.А.Парамонова, Н.Н. Поддьяков и др.) показывают, что при це­ленаправленном обучении дети четырех лет уже оказываются спо­собными в своей деятельности идти от замысла к исполнению.

Практическая деятельность, направленная на исполнение за­мысла, не является чисто исполнительской. Особенностью конст­рукторского мышления даже у старших школьников является не­прерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практи­ческих актов (Т.В.Кудрявцев, Э.А.Фарапонова и др.).

Что касается деятельности дошкольников, то взаимообогаще­ние практических и мыслительных действий является одной из сильных ее сторон. При этом практические действия, по нашим данным, могут выступать как широкое экспериментирование с материалом — бескорыстное и целенаправленное, связанное с выполнением замысла (Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских). Замы­сел, в свою очередь, часто уточняется и изменяется в результате поисковых практических действий, что является положительным моментом для развертывания дальнейшего творческого конструи­рования. При этом дети часто рассуждают вслух, как бы прогова­ривая свои действия и их последствия.

Однако это происходит лишь в процессе обучения, направлен­ного на преодоление следующих недостатков детского свободного (без специального обучения) конструирования: 1) нечеткость за­мысла, объясняемая нечеткостью структуры образа; 2) неустой­чивость замысла (дети начинают создавать один объект, а получа­ют совсем иной и довольствуются этим); 3) поспешность испол­нительской деятельности и излишняя увлеченность ею (замыслу уделяется крайне мало внимания); 4) нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать; 5) не­умение предварительно анализировать задачу. Без преодоления этих недостатков, как показали многие исследования (А.Н.Давидчук, З.В.Лиштван, А.А.Лурия, В.Г.Нечаева, Л.А.Парамонова, Е.Шаламон и др.), детское конструирование может протекать на очень низком уровне.

Источником замысла детей является все окружающее: разно­образный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, в первую очередь, игра и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным: они схватывают в первую очередь внеш­ние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизво­дят в практической деятельности. Важно создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования уме­ния видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях, поделках.

По мере обогащения разных видов детской деятельности но­вым содержанием, способами и приёмами у детей возникает спо­собность к построению новых и достаточно оригинальных обра­зов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования.

При этом особенно важным, по данным Л.А.Парамо­новой и И.Ю. Пашилите, является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положе­ния целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппиров­ка его составных частей, деталей и т.п.). Такое овладение простран­ственным мышлением значительно расширяет возможности детей в разных видах творческого конструирования.

Принципиально значимым является и эмоциональная окрашен­ность детской деятельности, в которой ребенок свободно может использовать разные материалы, создавать оригинальные образы. Связь конструирования с повседневной жизнью, с другими вида­ми деятельности (игрой, театром и т.п.) делает его особенно ин­тересным, эмоционально насыщенным и позволяет быть одним из средств самовыражения. Потребность в такой деятельности у детей становится ярко выраженной.