Начальное и среднее образование

Известность Монтессори в первую очередь принесли разработан­ные ею в «Детском доме» методы обучения детей в возрасте от 3 до 6 лет. Это возраст, который характеризуется периодами повышенной чувствительности к обучению и уникальной способностью поглощать впечатления. Но Монтессори также разработала довольно детальную программу для начальной школы (возраст от 6 до 12 лет) и сформулировала основные идеи образования подростков и молодежи. Философия начального и среднего образования Монтессори не отличается от ее подхода к образованию маленьких детей. Она счи­тала, что образование не должно базироваться на представлениях взрослых о том, чему должны учиться дети. Когда преобладают установки и цели взрослых, слишком многие уроки не затрагивают собственных интересов и потребностей детей. Вместо этого образование должно будить внутренние силы развития, заложенные в каждом ребенке. Расту­щий ребенок имеет внутреннюю потребность, настоящую жажду деятельности, направленную на саморазвитие, а мы должны сделать деятельность возможной.

В возрасте от 6 до 7 лет происходит изменение потребностей ребенка в разви­тии. До этого главной его потребностью было развитие персональ­ных умений, таких как ходьба, язык, ощущения. Сейчас же ребенок становится интеллектуальнее и его интересы направлены во внеш­ний мир. Он хочет узнать все о мире, об окружающих людях и о том, что хорошо и что плохо. Ребенок хочет понять почему все происхо­дит так, а не иначе, и хочет приобрести некоторую власть над проис­ходящим вокруг. И в этом он весьма честолюбив. Он не интересует­ся отдельными умениями и знаниями, которые есть в учебниках, а хочет понять мир в целом — увидеть всю картину.

Поэтому Монтессори ввела в программу обучения серию расска­зов под общим заголовком «космический план», которые повеству­ют о рождении Земли, происхождении жизни, первых людях, разви­тии технологии и так далее. Эти рассказы не претендуют на истину в последней инстанции, но заставляют ребенка задавать вопросы и искать ответы на них.

Дети 6-12 лет также стремятся исследовать мир за пределами школы и семьи. Чтобы удовлетворить эти потребности, Монтессори предложила занятия под названием «выход в экспедицию». Ребенок с двумя или тремя товарищами выполняет небольшое исследование. Он может посетить музей, зоопарк, планетарий, пруд, библиотеку, мастерскую художника, ботанический сад. Обычно дети идут одни, без учителя, но учитель извещает надежного человека в этом учреждении о том, что дети могут прийти. Он также проводит с детьми инструктаж по технике безопасности. Учитель создает безопасную и надежную среду для исследования, а дети выбирают экспедиции и проводят исследования.

Монтессори не разработала методы образования для средней школы полностью, но предложила некоторые идеи. Она верила, что подростки испытывают глубокую потребность в улучшении общества, но их терзают сомнения и неуверенность в себе, характерные для этого возраста. Монтессори говорила, что единственный способ преодолеть эти сомнения и обрести уверенность заключается в осмысленной работе - работе, в которой подростки вовлечены в общее дело. Поскольку подростки все еще сохраняют тягу к природе, идеальное занятие для них — фермерство, и молодые люди должны при этом нести максимальную ответственность за ведение дела. Другой вид работы для подростков — управление гостиницей в деревне. Они могут записыватъ расходы и доходы, вести гостевые книги, осу­ществлять рекламу и так далее. Путем участия в таких экономических предприятиях студенты могут овладеть большим учебным материалом, а реальная работа дает подросткам чувство собственной зна­чимости.

Оценка

Краеугольный камень развивающего образования — это вера в ребенка, вернее, вера в законы природы, управляющие ребен­ком изнутри. Руссо, Гезелл и др. придерживались этой точки зрения. Взрослые не должны постоянно ставить задачи и пытаться повлиять на детей; они должны стараться обеспечивать такие задания, которые дают детям возможность следовать их естественным склонностям и интересам. Но до Монтессори никто не знал, как сильно дети нуждаются в таких заданиях и сколько энергии они вложат в их выполнение. В «Детском доме» 3-6-летние дети сво­бодно выбирали себе задания и работали над ними с глубокой со­средоточенностью. И когда они заканчивали, они становились счастливыми, свежими и безмятежными. Они казались умиротворенны­ми, потому что развивались. Интенсивная концентрация особенно характерна для первых 6 лет жизни, но Монтессори считала, что все образование должно быть основано на том, чему хотят учиться сами дети.

Монтессори хорошо известна как учитель, но ее недооценивают как теоретика. Она предвидела развитие педагогической мысли. Она впервые высказала идею периодов чувствительности, или критических периодов в интеллектуальном развитии. Еще более впечатляющими были ее идеи в области обучения языку. Уже тогда она предполагала, что дети бессознательно овладевают грамматическими правилами и что они должны иметь врожденный механизм, который дает им возможность это делать.

Монтессори была одной из первых, кто привлек внимание к стремлению детей к контакту с природой. Она говорила, что дети особенно преданны природе и многое черпают из нее. Она не указала период чувствительности к этому, но верила, что дети развивают наблюдательность и другие качества, такие как осознание принадлежности к миру живых существ, только в контакте с природой.

Монтессори иногда ограничивала свободу и твор­чество детей. Когда ребенок обнаруживает, что конструктор слишком сложен для него и играет с ним не так, как надо (например, просто ка­тает цилиндры) учитель предлагает ему что-то другое. Ребенку не разрешают продумывать занятие самому. Монтессори была не слишком терпима к бо­лее экспрессивным, эмоциональным аспектам детства. Она не при­ветствовала не только свободную игру в классе, но также и свободное рисование и фантазирование. До поступления в начальную школу даже общение между детьми в классе происходит не очень активно. Раннее образование по системе Монтессори не персонифицировано. Дети полностью поглощены своими занятиями, которые имеют для них большое значение, но Монтессори могла бы уделять больше внимания социальному и художественному развитию детей.

Что касается рисования, вполне очевидно, что Монтессори не увидела замечательных качеств детских рисунков. Монтессори признавала внутреннее стрем­ление маленьких детей к рисованию и не хотела ему препятствовать, но не видела его естественного расцвета.

Монтессори ошибалась и в отношении волшебных сказок. Монтессори говорила, что сказки уводят детей от реально­сти. Она также считала, что сказки принуждают детей к пассивному восприятию, состоянию, когда они просто получают впечатления от взрослых. Более того, сам процесс прослушивания сказки гораздо более активен, чем считала Монтессори. Когда дети слушают сказку, они интерпретируют ее по-своему и дополняют собственными образами и сценами. Таким образом, Монтессори недооценивала некоторые составляющие детства, такие как игра, рисование и сказки.

Монтессори боль­ше, чем кто-либо другой, продемонстрировала, как философия раз­вития Руссо, Гезелла и др. может быть использована на практике. Она показала, как можно следовать внутренним тенденциям ребен­ка и обеспечивать его материалами, позволяющими ему учиться самостоятельно и с большим энтузиазмом.

Вопросы:

1. Опишите сущность концепции созревания А. Гезелла.

2. Перечислите и охарактеризуйте основные принципы развития в теории Гезелла.

3. Дайте характеристику понятию человеческой привязанности в рамках этологических теорий.

4. Приведите примеры развития человеческой привязанности на различных фазах.

5. Опишите сущность паттернов привязанности.

6. Сформулируйте основные положения концепции периодов чувствительности М. Монтессори.

7. Перечислите принципы развития, применяемые в школе

М. Монтессори.

1.3. Теории социального обучения и развития

Теория когнитивного развития Ж. Пиаже (1896-1980)

Обзор теории

Хотя направленность исследований Пиаже менялась с течением времени, каждая их часть вносила вклад в единую, объединенную тео­рию стадий. Прежде чем мы рассмотрим эти стадии в деталях, важно отме­тить два теоретических момента. Во-первых, Пиаже признавал, что дети проходят через его стадии разными темпами, и поэтому прида­вал мало значения возрастным рамкам, связанным с ними. Однако он утверждал, что дети переходят от одной стадии к другой в неиз­менной последовательности — в одном и том же порядке.

Во-вторых, когда мы будем обсуждать стадии, важно помнить об об­щем взгляде Пиаже на природу изменений в ходе развития. Пиаже не был сторонником теории созревания, но в еще меньшей степени он был теоретиком научения. Он не считал, что мышление детей формируется посредством обучения, проводимого взрослыми, или других влияний со стороны среды. Дети должны взаимодейство­вать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда.

Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы созревания и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети, посредством собственной деятельности, выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие ког­нитивные структуры.