Проблема оснований оценки образовательных результатов

В рамках намеченной задачи и принятых ограничений оценка качества компетенций связывается с диагностикой меры присвоения культурных средств/способов действия. Такая постановка проблемы созвучна традиционной и вызывает в памяти длинный ряд попыток разработать методы оценки качества усвоения знаний-умений-навыков. Осознаваемая новизна подхода пока что состоит лишь в том, что высшая степень присвоения средств характеризуется некоей способностью их «интерактивного использования». Таким образом, намечаемая разработка принципов и инструментария оценки качества компетенций может рассматриваться как очередная проба переосмысления и модернизации существующей системы педагогической диагностики.

Общее направление модернизации предварительно задано различием между традиционной педагогической диагностикой и тем инструментарием, который использует PISA. Попробуем уточнить, в чем оно состоит, оттолкнувшись от того, что их объединяет.

Поскольку педагога в первую очередь интересует, в какой мере учащийся овладел материалом (а не его рейтинг в классе), оценка когнитивного аспекта образования как правило осуществляется на критериальной основе[6]. Этот момент роднит большинство диагностических инструментов, разработанных в данной области.

В самом общем случае создание критериально-ориентированного педагогического теста предполагает прежде всего расчленение нормативного образовательного результата на элементы. Если этот результат (например, владение материалом школьной программы по химии) мыслится через понятие знания, то элементами будут относительно самостоятельные фрагменты знаний (все можно свести к знаниям, если дать соответствующую трактовку этому понятию). Если результат мыслится через знания и умения, то мы получим набор знаний и умений. При этом педагогами-экспертами устанавливаются индикаторы, по которым можно судить – усвоен данный элемент или нет. В итоге оценка определяется количеством элементов из нормативного набора, которые демонстрирует индивид.

Данный подход дает возможность конкретно выявить, что учащийся усвоил и чего не усвоил. А меркой по сути выступает сам учебный предмет, разложенный на элементы.

Однако эта упрощенная модель может использоваться лишь в ситуациях, когда образовательный процесс редуцирован к своей простейшей, нулевой форме – передаче фрагментов простой информации. Во всех других случаях эта модель оказывается малопродуктивной, и прежде всего, когда нужно оценить действительное качество образовательного результата. Например, различить факт запоминания отдельных элементов материала и факт понимания и удержания целостной структуры, которую они образуют. В этой ситуации приходится вводить дополнительное измерение, связанное с представлением о различных возможностях действия с усвоенным материалом. Так, например, в международном исследовании IAEP-II (International Assessment of Educational Progress) для оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся использовалась система заданий, основанная на трех видах деятельности:

· воспроизведение знаний

· применение знаний в знакомой ситуации

· интеграция знаний из различных областей (см. Исследования IAEP-II..., 1991)

Отметим, что освоенные виды деятельности обычно рассматриваются как показатели уровней обученности (овладения учебным материалом) и одновременно как система педагогических целей.

Очевидно, что определение уровней присвоения учебного материала (таксономии образовательных целей) – ключевой момент в построении критериально-ориентированного педагогического теста. В то же время именно этот момент на сегодня является самым проблематичным, о чем говорит хотя бы разнообразие вариантов решения данного вопроса. Так, вслед за классической таксономией Б.Блума было разработано множество уровневых схем, так или иначе отличающихся от своего прототипа. В частности, в отечественной педагогике появились таксономии И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.П.Беспалько, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, В.В.Гузеева и других авторов. А в международном образовательном поле широкую известность приобрели уровневые представления, развиваемые в контексте мониторингов школьной успешности: TIMSS, PIRLS, PISA и др. (см. приложение 1 в конце книги).

Критическое положение в этом плане для российского образования констатирует известный эксперт А.Н.Майоров. По его мнению использование в нашей стране западных разработок (например, основополагающей таксономии Б.Блума) затруднительно в силу укоренившихся различий между нашим и зарубежными подходами к трактовке содержания тестовых заданий. В то же время, добавляет А.Н.Майоров, на сегодня у нас нет и отечественных разработок уровней обученности (подготовленности), которые обладали бы качествами, необходимыми для использования в практике разработки тестового инструмента:

· могли бы достаточно однозначно восприниматься педагогическим сообществом

· давали взаимно однозначное соответствие конкретного тестового задания и уровня

· перекрывали все возможное поле умений или навыков или знаний или способов деятельности (см. Майоров, 2000, с.79-81)

Соглашаясь в целом с этой точкой зрения, добавим, что сегодняшняя явно избыточная вариативность в области педагогических таксономий в значительной мере обусловлена отсутствием внятного консенсуса относительно принципов их построения. Похоже, сложилась «методологическая ситуация», в рамках которой таксономии педагогических целей оказалось возможным строить на самых разных основаниях и с любым количеством уровней. Так, О.А.Куревина и Л.Г.Петерсон утверждают, что уровни усвоения относятся к числу индивидуальных характеристик учащихся, и «реальных уровней в классе столько, сколько детей» (Куревина, Петерсон, 1999, с.10). С ними спорит В.В.Гузеев, утверждая, что уровни есть некий стандарт, который задается извне, определяется требованиями функциональности и поэтому должен быть дифференцирующим и технологичным (поэтому два уровня – мало, а более пяти – много) (Гузеев, 2001). В итоге автор приходит к выводу, что расхожая система из трех уровней (минимальный, общий, продвинутый) может быть принята за основу, и дает свою версию ее содержания. Трехуровневую систему с несколько иным наполнением мы находим и у И.Я.Лернера. Но В.П.Симонов без особых колебаний добавляет к этим трем уровням еще два. Список вариантов можно продолжить (см. Приложение 1).

Что касается логико-психологического обоснования различаемых уровней освоения учебного материала, то во многих таксономиях оно попросту отсутствует, а там, где такое обоснование развернуто, оно чаще всего носит вторичный характер, т.е. являет собой психологическую интерпретацию уровней, уже хотя бы отчасти заданных на каком-то другом основании (см. например, Гузеев, 2001).

Если обратиться к диагностике TIMSS, PIRLS или PISA, то обнаруживается похожая картина: фактическое полагание качественных уровней (или аспектов) для оценки сформированности компетенций (причем для разных компетенций число уровней/аспектов разное) при отсутствии развернутых указаний на то, что составляет их базис[7].

Очевидно, что для самоопределения в этой сложной ситуации следует попытаться самостоятельно ответить на вопрос: что может выступать основанием для выделения уровней присвоения средств мышления и действия?

Первое основание, о котором отчасти уже говорилось выше, – это дифференцированное представление об итоговом образовательном результате – некоторой совокупности компетенций или, если вернуться к традиционным представлениям, совокупности знаний-умений-навыков. При этом в данную совокупность должны войти ЗУНы (или компетенции) всех степеней качества, т.е. охватывающие все возможные способы действия со средствами, например: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в разных условиях и т.д. Имея в руках эту дифференцированную картину можно составить нужные задания, провести массовое тестирование и, применив соответствующие методы математической обработки данных, выявить ЗУНы (компетенции) низкого и высокого порядка, т.е. выстроить таксономию образовательных целей.

Правда, здесь возникает дополнительный вопрос: откуда брать само дифференцированное представление о множестве возможных (конечных и промежуточных, полных и частичных) образовательных результатов?

Если это представление берется путем произвольной категоризации сложной фактической картины итогов образования, то непонятно, как удается выделить в ней действительно важное, не заблудившись в море случайных и индивидуально специфических форм поведения. Так, пытаясь чисто эмпирически различить аллюры скакуна (шаг, рысь, галоп), мы рискуем включить в эту иерархию отдельные виды хромоты, если они наблюдаются достаточно часто. Если же это множество – результат мысленного расчленения на составляющие развитых, т.е. заведомо образцовых форм деятельности, то где гарантии, что проделанная операция адекватна своему объекту, т.е. выделяет его действительные единицы (для медика и мясоруба устройство тела выглядит по-разному).

Отмечу, что принципы анализа деятельности педагоги чаще всего не выкладывают, но зато всегда ссылаются на педагогический опыт (опыт управления образовательным процессом), который, как мы полагаем, и является реальным и, в сущности, единственно правомерным источником уровневых таксономий. В свою очередь, основанием таксономий в большинстве случаев является интуитивное или концептуализированное, но так или иначе предельно обобщенное, представление о природе и необходимой структуре образовательного процесса.

Это обстоятельство хорошо осознавал, в частности, известный дидакт И.Я. Лернер. «Педагогика, занимаясь становлением знаний личности, — писал он, — не может интересоваться только следствиями усвоения, игнорируя процесс усвоения, т.е. самую деятельность усвоения, которая имеет свои этапы, а каждый этап — свой уровень усвоения знаний» (Лернер, 1978, с. 7). Развивая эту мысль далее, ученый выдвинул свою гипотезу, согласно которой «при любой организации обучения (подчеркнуто мной. – П.Н.) новому учебному материалу учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответственно можно говорить о трех уровнях усвоения» (Там же, с. 8).

Отметим, что обозначенный И.Я.Лернером методологический ход просматривается в большинстве известных педагогических таксономий. В свою очередь, это позволяет утверждать, что никакая таксономия не является той независимой верховной инстанцией, которая стоит «над схваткой» фундаментальных подходов в образовании, поскольку она всегда является прямым продуктом одного из них.

Таким образом, решению вопроса о таксономии педагогических целей необходимо должна предшествовать ориентировка в основных образовательных подходах (моделях), различие между которыми, согласно Л.С.Выготскому, определяется психологической трактовкой обучения, развития и связи между ними (см.: Выготский Л.С., 1982).