История психологического тренинга

Со времени своего возникновения тренинг завоевал прочное место в профессиональной подготовке специали­стов за рубежом и в отечественной практике. Научно обос­нованные индивидуальные формы тренинга появляются в на­чале XX в. как средство преодоления ограничений, накла­дываемых на результаты обучения теоретическими знания­ми, и «безопасного» приобретения трудовых навыков. Тре­нировки, в частности идеомоторная, психотехнические уп-

Психология тренинга 83

ражнения и игры, создавали возможности формирования и упрочения профессионально важных навыков и умений на основе приобретенных знаний и их перенос в профессио­нальную реальность.

Индивидуальные формы профессионального тренинга широко разрабатывались в 30-е гг. в нашей стране и за ру­бежом в ряде научных центров, психотехнических и психо­логических лабораторий. В некоторых случаях теоретиче­ский материал включался непосредственно в программу тренинга. Особенно широко индивидуальные формы нашли применение в профессиональной подготовке специалистов операторского профиля с использованием тренажеров, про­граммированных инструкций и индивидуальных порож­дающих игр (Платонов, 1961; Дмитриева, Крылов, 1979; Никифоров, Филимоненко, 1986). Тренажеры способство­вали овладению определенным конечным набором навыков на операциональном уровне и восстановлению их после длительных перерывов в работе. Использование тренажеров основывалось на моделировании процессов деятельности с помощью механических и электронных устройств (Платонов, 1961).

Опыт тренажерной подготовки широко использовался в разработке психологически обоснованных программ, по­зволяющих учитывать и в определенной степени корректи­ровать индивидуально-психологические особенности чело­века (Никифоров, 1989).

Индивидуальные формы профессионального тренинга направлены на сохранение и восстановление работоспособ­ности специалистов, подготовку их психики к работе в спе­цифических или экстремальных условиях профессиональной деятельности. В решении перечисленных задач наибольшее распространение получили разнообразные формы психиче­ской саморегуляции (ПСР). Психосаморегуляция в ее раз­личных модификациях позволяет оптимизировать согласо­ванность параметров профессиональной среды с психологи­ческими особенностями субъекта деятельности, произво­дить коррекцию и развитие психических функций. Высокая сложность и экстремальный характер многих видов профес­сионального труда вызывают граничащие со стрессовыми

84 МакшановС.И.

напряженные состояния операторов, руководителей, пред­ставителей педагогических профессий, военнослужащих. Для многих операторских и управленческих специальностей характерно достижение целей деятельности в нестандартных ситуациях, когда специалисту необходимо решать задачи прогнозирования в условиях неполной информации, цело­стного охвата динамически развивающихся ситуаций, обна­ружения и идентификации событий и объектов по слабому признаку, восстановления информации (Мансуров, Поль-шин, 1990). В связи с этим возникала необходимость подго­товки профессионалов к осознанному произвольному само­регулированию состояний с целью поддержания высших психических функций на требуемом уровне активности.

В настоящее время существует значительное количест­во методических разновидностей психической саморегуля­ции, которые успешно применяются в различных профес­сиональных группах. Наиболее известными из них являют­ся: аутогенная (AT), психомышечная, идеомоторная и идеа-торная тренировки.

Аутогенная тренировка в ее классическом варианте была разработана в 1932 г. И.Г.Шультцем, который отме­тил эффект снятия внутреннего напряжения внушенным расслаблением. Несколько раньше, в 1922 г. американский психофизиолог Р.Д.Джейкобсон предложил систему про­грессирующей релаксации для снятия нервно-психического напряжения. В последующее время AT неоднократно моди­фицировалась в различных аспектах. Сегодня под AT при­нято понимать совокупность методов овладения различны­ми способами управления психическими и соматовегета-тивными функциями организма, непосредственной функци­ей которых является регуляция эмоциональных и активаци-онных аспектов состояний человека. К распространенным модификациям AT относится «активное самовнушение» (Ромен, 1971), психогигиеническая саморегуляция (Попов, Беляев, Лобзин и др. 1980), психорегулирующая тренировка (Алексеев, 1967).

В целом применение AT в различных профессиональ­ных группах можно разделить на два класса:

1. Модификации общего действия.

Психология тренинга 85

2. Более узкие, профессионально ориентированные приемы психического самовоздействия.

Первый класс имеет преимущественно психогигиени­ческое действие и преследует цели общего повышения рабо­тоспособности. Модификации общего действия строятся как упрощенные циклы классической AT без лечебных уп­ражнений. Они мало дифференцированы по различным профессиям, в содержании используются комплексы успо­каивающих и мобилизующих упражнений. Первой отече­ственной публикацией, посвященной этому классу AT, было методическое письмо «Применение тренировки в психоте­рапевтической практике» (Свядощ, Ромен, 1966). Описы­ваемое авторами построение занятий близко к методике И.Г.Шультца.

Второй класс модификаций AT предназначен для раз­решения узкопрактических задач в рамках отдельных про­фессий и различных видов деятельности. Такие методики используются при подготовке летного состава (Беляев, Лоб­зин, Копылова, 1977), актеров (Никифоров, 1989), операто­ров конвейерного производства (Лысенко, 1992), операто­ров химических предприятий, водителей автотранспорта, шахтеров и др.

Общим для всех модификаций AT является то обстоя­тельство, что самовоздействие осуществляется на фоне спе­цифического состояния головного мозга, возникающего при достижении глубокой релаксации, сопровождаемой разви­тием легкого гипнотического фазового состояния. Во время фазовых состояний (парадоксальной и ультрапарадоксаль­ной фазы по И.П.Павлову) словесный раздражитель (самовнушение) приобретает особенно большую силу воз­действия, осуществляемого на сознательном и подсозна­тельном уровнях. При оказании воздействия на сознатель­ном уровне второсигнальные процессы, протекающие на фоне разлитого торможения коры головного мозга, создают устойчивую доминанту, подчиняющую управленческую дея­тельность центральной нервной системы, и оказывают влияние на процессы, не поддающиеся произвольной регу­ляции в обычных условиях. Кроме того, человеческий орга­низм в целом и психика, в частности, представляют собой

86 МакшановС.И.

высокоорганизованную систему, которая при избавлении от внешних помех обладает возможностью непроизвольной саморегуляции всего многообразия своих функций.

Применение AT способствует выработке у специали­стов привычки к самоконтролю, самообладанию, сохране­нию высокой работоспособности, самонаблюдению за внешними проявлениями эмоций и состояний, умения само­стоятельно преодолевать напряжения разных видов. В са­мом широком смысле эффективное применение методов психологической саморегуляции приводит к повышению восприимчивости к самообращению, самоприказу. Значение этого результата выходит за рамки декларируемых целей AT.

В последнее время разрабатываются специальные ме­тоды тренировки осознанного самоконтроля и произволь­ного изменения протекания непроизвольных физиологиче­ских процессов средствами биологической обратной связи (БОС). В качестве примеров использования БОС-тренинга можно привести методику использования психофизиологи­ческого контура с ОС от биопотенциалов головного мозга, что дает возможность преобразования неощущаемых субъ­ектом изменений биопотенциалов в сенсорно воспринимае­мые изменения частоты звукового тона. Произвольное из­менение операторами своего состояния посредством систе­мы образных представлений, синхронных со звуковым то­ном, использовалось для повышения надежности деятельно­сти операторов, работающих на модели компенсаторного слежения (Мансуров, Полылин, 1990).

Метод БОС получает развитие и в области обучения профессионалов в синтезированных информационно-динамических игровых средах. В отличие от традиционного БОС-тренинга, в котором информация об изменении функ­ционального состояния поступает через звуковые, цветовые, температурные преобразования ряда физиологических по­казателей, таких, как электрокардиограмма, кожно-гальваническая реакция и т.п., практикуется ее предъявле­ние через изменение значимых показателей игровой ситуа­ции. По некоторым данным подобный подход дает более

Психология тренинга 87

высокие показатели в соотнесении с традиционным БОС-тренингом (Ежов, 1990).

По результатам наших исследований эффективной ме­тодикой, позволяющей повысить надежность профессио­нальной деятельности операторов систем слежения и руко­водителей, действующих в напряженных условиях, является применение систематической десенсибилизации в сочетании с AT. Методика систематической десенсибилизации преду­сматривает ряд последовательных шагов, включающих со­ставление объективного описания стрессогенной ситуации, потребного поведения в ней и воздействия подготовленного текста в состоянии релаксации.

К разновидности индивидуального тренинга относят­ся программированные инструкции (Landy, 1985), которые используются для подготовки младшего медицинского пер­сонала, военнослужащих, специалистов, готовящихся к ра­боте за рубежом. Эти инструкции представляют собой алго­ритмизированные описания последовательности действий, на этапах которой необходимо принимать те или иные ре­шения, и их оптимальность немедленно оценивается. Про­граммированные инструкции предъявляются в двух формах: с помощью так называемых обучающих машин, либо в бук­летах.

Особенности групповых форм профессионального тре­нинга связаны с рядом обстоятельств. Прежде всего, они предназначены преимущественно для формирования навы­ков и умений, а также установок и отношений специали­стов, чья профессиональная деятельность предполагает об­щение и управление людьми. Сквозной задачей в деятельно­сти представителей профессий социономического типа яв­ляется направленное изменение субъектных и личностных характеристик людей, их поведения и состояний, показате­лей совместной и индивидуальной деятельности. Профес­сиональное взаимодействие, управление людьми принципи­ально отличны от взаимодействия с техническими устройст­вами и материальными объектами в силу ряда обстоя­тельств. Субъектность человека, выделяющая его из мира вещей и технических устройств, наделяет его рядом инвари­антных особенностей:

88 МакшановС.И.

1. Каждый человек обладает уникальностью и непо­вторимостью, «подлинностью», в силу невозможности гене­тической идентичности и своеобразия жизненной ситуации развития.

2. Человек, а тем более группа людей, обладают воз­можностью сознательного и неосознаваемого искажения информации о самом себе, своих состояниях, потребностях, результатах деятельности и т.п.

3. Человек, группы, их поведение и деятельность по-лимотивированы, что ставит результаты преднамеренного изменения в зависимость от степени действительной заинте­ресованности в них.

4. Человек находится в постоянном изменении, разви­тии, происходящих одновременно и во многих случаях вне контроля его сознания. По образным выражениям М.М.Бахтина, человек «в любой момент времени не равен самому себе», «есть бесконечная функция», незавершен и незавершим, и пока «человек жив он исходит из того, что он еще не достиг совершенства и не сказал своего последнего слова» (Бахтин, 1963. С.78). Кроме того, профессионал, ра­ботающий с людьми, имеет дело с «объектом» одного с ним уровня сложности.

Перечисленные особенности демонстрируют многооб­разие факторов, определяющих специфику профессиональ­ной деятельности типа «человек-человек». Эффективная профессиональная деятельность руководителя, педагога, психолога, врача, офицера предполагает преодоление им­пульсивных и стереотипных элементов взаимодействия с людьми. Эта задача особенно продуктивно может быть ре­шена в групповом контексте. В силу этого основное место в профессиональном тренинге руководителей, менеджеров, педагогов и т.д. занимают групповые формы, повышающие познавательную активность и работоспособность всех чле­нов группы. Эти обстоятельства во многом объясняют по­стоянно растущий интерес к групповым видам тренинга у специалистов социономической группы.

Принято считать, что возникновение групповых форм тренинга, или группового движения, относится к "1946 г. Это событие обычно связывают с именами К.Левина,

Психология тренинга________________ 89

Л.Брадфорда, Р. Липпита и К.Роджерса. Разработанные К.Левиным и К.Роджерсом теории групповой динамики и центрированной на клиенте терапии явились непосредст­венными источниками практики группового тренинга. К.Левин утверждал, что большинство устойчивых измене­ний в установках и поведении личности происходит в груп­повом, а не в индивидуальном контексте. В связи с этим, для того чтобы обнаружить и изменить свои установки, выра­ботать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою аутентичность и научиться видеть себя так, как его видят другие (Lewin, 1948). Успешная работа К.Л евина и его сотрудников в мастерской межгрупповых отношений (г. Бе­тель), оказывавшей помощь бизнесменам и управленцам, привела к созданию в США в 1947 г. Национальной лабо­ратории тренинга. Детальное описание практики Нацио­нальной лаборатории тренинга дают Брадфорд, Джибб и Бенне (Bradford, Jibb, Benne, 1964). Результаты этой работы были положены в основу практики тренинговых групп (Т-групп).

Т-группы определяют как собрание гетерогенных ин­дивидов, встретившихся с целью исследования межличност­ных отношений и групповой динамики, которую они поро­ждают своим взаимодействием. Отличительной особенно­стью Т-групп является стремление к максимальной само­стоятельности участников при формировании и функцио­нировании группы. Участники, оказавшись в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои отношения внутри группы и разрабатывать процедуры коммуникатив­ной деятельности. Обучение при этом оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвое­нием объективных принципов, объясняющих межличност­ное поведение. В фокусе Т-групп находилось поведение уча­стников тренинга. Проходящие подготовку в Т-группах по­буждались к фиксации, интерпретации и оценке действий и поведения партнеров и самих себя. В группах поощрялись спонтанное выражение чувств, открытое обращение внима­ния на враждебность, неуверенность в себе и проявления психологической защиты и их интерпретация. В задачи Т-группы входило обучение управленческого персонала, ме-

90 Макшанов СИ.

неджеров, политических лидеров эффективному взаимодей­ствию, умению руководить, разрешать конфликты в орга­низациях, укреплять групповую сплоченность. Наиболее характерные задачи Т-групп сформулированы Кэмпбэллом (Campbell, 1977):

1. Добиться понимания участниками тренинга того, как и почему они ведут себя по отношению к другим людям, а также как это поведение влияет на других людей.

2. Научиться понимать, почему люди ведут себя имен­но так, а не иначе.

3. Научить участников действительно слышать то, что говорят другие люди, не концентрируясь до этого на подго­товке ответа.

4. Создание возможностей для понимания того, как действует группа и какие виды групповых процессов возни­кают при определенных условиях.

5. Способствовать возрастанию толерантности к пове­дению других людей.

6. Создание условий, в которых человек может апро­бировать новые пути взаимодействия с людьми и получить обратную связь о том, как влияют на них эти новые спосо­бы.

Некоторые Т-группы были ориентированы на выясне­ние жизненных ценностей профессионала, усиление само­идентичности и получили название групп сенситивности. Термин «тренинг сенситивности» обычно используют для обозначения и ориентированных на «рост личности» род-жеровских «групп встреч» (encounter-groups) и Т-групп, или групп тренинга человеческих отношений. Задачи, сходные с задачами тренинга сенситивности и групп встреч, решались в разных концептуальных парадигмах: гешталытерапии, транзактного анализа. В гештальт-ориентированной группе создавались условия для осознания взаимосвязи между эле­ментами единой психологической структуры человека, по­вышения чувствительности к сигналам, исходящим от сома-то-вегетативных источников (Перлз, 1995). В групповой работе, связанной с использованием идей транзактного ана­лиза, основной задачей является осознание отношений меж­ду приобретенными в ходе социализации неосознаваемыми

Психология тренинга 91

инстанциями, которые обозначались Э.Берном как «родитель-взрослый-ребенок» (Берн, 1992).

В нашей стране элементы сенситивного тренинга ис­пользовались в программах подготовки руководителей тру­довых коллективов и представителей профессий типа «человек-человек» (Петровская, 1982; Емельянов, 1985). Ю.Н.Емельянов, подытоживая данные ряда источников, перечисляет следующие задачи сенситивного тренинга:

1. Повышение самопонимания и понимания другого.

2. Чувственное понимание группповых процессов, по­знание локальной структуры.

3. Развитие ряда поведенческих навыков.

Л.А.Петровская в своих комментариях к разновидно­стям тренинга сенситивности выделяет два уровня целей: непосредственные и так называемые метацели, или цели бо­лее высокого уровня общности. В качестве метацелей выде­лены формирование у индивида духа исследования, готов­ности экспериментировать со своей ролью в мире; расшире­ние объема «межличностного сознания»; достижение аутен­тичности в межличностных отношениях; способность взаи­модействовать с коллегами, начальством и подчиненными в стиле сотрудничества. Среди непосредственных целей тре­нинга сенситивности выделяются обострение чувствитель­ности к групповому процессу, поведению других, связанное прежде всего с восприятием более полного ряда коммуника­тивных стимулов, получаемых от партнеров (интонация го­лоса, выражение лица, поза тела и другие контекстуальные факторы, дополняющие слова), усовершенствование диаг­ностических навыков в области межличностных и межгруп­повых отношений, приобретение навыков активного вме­шательства в ситуации внутри- и внегруппового взаимодей­ствия с целью большей удовлетворенности членов группы, а также развитие способности постоянно анализировать свое поведение в системе межличностных отношений с целью их оптимизации.

С нашей точки зрения, основные цели тренинга сенси­тивности могут быть сформулированы следующим образом:

92 Макшанов СИ.

- развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы;

- осознание и преодоление интерпретационных огра­ничений, накладываемых теоретическими знаниями и сте-реотипизированными фрагментами сознания;

формирование и развитие способности прогнозиро­вать поведение других людей, предвидеть последствия вза­имных влияний.

Т-группы и группы тренинга сенситивности решали преимущественно коммуникативные задачи, обращаясь при этом к личности участников тренинга и создавая условия для осознания личностных проблем, что бесспорно является принципиальным отличием от индивидуальных тренировок и поведенческих групп, ориентированных на изменения преимущественно на уровне субъекта деятельности.

В конце 60 - начале 70-х гг. Т-группы и группы сенси­тивности получили широкое распространение в условиях организаций. Основной целью их использования было ула­живание конфликтных ситуаций в рабочих группах, а также оптимизация отношений рабочих и служащих. В 1964 г. вышел сборник, суммирующий опыт 17-летнего развития Т-групп. В нем были обобщены четыре основные проблемы: профессионализация тренеров, модификация метода Т-групп, расширенное использование лабораторного метода в нелабораторных условиях, рост исследований и развитие теории (Пэнто, Гравитц; 1984).

Практические результаты применения Т-групп и тре­нинга сенситивности показали ряд ограничений их исполь­зования в связи с переоценкой возможностей метода и мето­дическими промахами ведущих. В настоящее время Т-группы в условиях организаций используются реже и изби­рательней и являются одним из направлений подхода, полу­чившего название «организационное развитие». Основу ор­ганизационного развития составляют модель исследова­тельских вмешательств и опора на обучение, основанное на совместном опыте его участников. Традиционная Т-группа вытесняется применением тренинговых методов, обозна­чаемых как тренинг формирования (построения) команды.

Психология тренинга 93

Целью тренинга построения команды являются в первую очередь эффективные изменения в социальных системах и их элементах, а не только в конкретных профессионалах.

В 80-е гг. практика Т-групп в профессиональном тре­нинге нашла наибольшее применение в тренинге учителей и администраторов.

Вторым направлением в групповой форме тренинга является тренинг умений. В основе большинства программ тренинга умений лежат теоретические представления, обос­нованные психологами поведенческого направления.

В 60-е гг. возникает опирающееся на идеи гуманисти­ческой психологии К.Роджерса движение тренинга жизнен­ных умений (social-life skills). Тренинг жизненных умений использовался в профессиональной подготовке учителей, консультантов, менеджеров, военнослужащих.

В нем используются три основные модели, опреде­ляющие своеобразие подхода к участникам тренинга.

Первая модель опирается на семь категорий жизнен­ных умений: решение проблем, общение, настойчивость, уверенность в себе, критичность мышления, самоуправление и развитие Я- концепции.

В основе второй модели находятся четыре категории умений: межличностное общение и взаимоотношения, под­держание здоровья, развитие идентичности, решение про­блем и принятие решений.

Третья модель включает в себя тренинг эмоциональ­ного самоконтроля, межличностных отношений, самопони­мания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концеп­туализации опыта (Cooper, 1976; Gazda, Brook; 1985).

К групповому тренингу специальных умений также относятся программы, ориентированные на профессиональ­ную подготовку специалистов к работе в особых условиях, например психологический Тренинг, разработанный после аварии на АЭС "Three Mile Island". Тренинг преследовал цели подготовки специалистов АЭС к действиям в экстре­мальной ситуации, формирования навыков принятия реше­ний, анализа принятых решений, достижения взаимопони­мания, определения потенциальных критических проблем

94 Макшанов СИ.

управления и стимулирования творческой инициативы при выполнении заданий (Worsham, French, 1981).

Наряду с рассмотренными подходами, развивавшими­ся преимущественно в США, следует выделить опыт груп­повой работы в Великобритании, накопленный в основном в Тэвистокском институте и формировавшийся как альтер­натива Т-группам. Созданная в Великобритании практика S-групп (study-groups) была направлена на изучение и по­нимание участниками детерминант и моделей поведения человека и группы, при этом значительное внимание уделя­лось проблеме власти и авторитета (Klein, Astrachan; 1971).

В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М.Форверга был разработан и научно обос­нован социально-психологический тренинг. Теоретической основой механизмов изменений в социально-

психологическом тренинге М.Форверга стала теория уста­новки Д.Узнадзе, согласно которой установка рассматрива­лась как наиболее доступная форма связи действующего субъекта с окружающей средой. Основными средствами тренинга выступили ролевые игры с элементами драматиза­ции, создающие условия для формирования навыков эффек­тивной коммуникации. Практической областью приложе­ния разработанных М.Форвергом методов явилась соци­ально-психологическая подготовка руководителей про­мышленного производства (Vorwerg, 1980). Значительный опыт социально-психологического тренинга, накопленный М.Форвергом и его учениками, представлен в пяти основ­ных типах тренинга, к которым относились:

1. Группы, направленные на усвоение необходимых для конкретной профессии моделей социального поведения (Verhaltensentwunte). Личностные проблемы участников не прорабатывались, если они не были непосредственно связа­ны с профессиональными затруднениями или с усвоением новой модели поведения. Основой изменений выступала коррекция когнитивных структур, ответственных за регуля­цию поведения. От ведущего требовалась специализация в области психологии труда и социальной психологии, хоро­шее знание профессии тренируемых, допускалось только добровольное участие в тренинге. По организации работы

Психология тренинга 95

этот тип тренинга относился к наиболее гибким, эффект не поддавался полному контролю, хотя создавал предпосылки для эффективного профессионального общения и лучшей ориентации в социально-психологических аспектах профес­сиональной деятельности. Проведение социально-психологического тренинга этого типа практиковалось на промышленных предприятиях ГДР, в Центре повышения квалификации руководящих работников химической про­мышленности в Варшаве.

2. Группы, направленные на развитие отдельных пси­хологических качеств личности, необходимых в профессио­нальной деятельности, подготовку к управлению групповой динамикой, решение частных психопрофилактических задач средствами аутогенной тренировки. В этом типе тренинга применяется направленное стимулирование групповой ди­намики, возрастает активность тренируемых и эмоциональ­ность подкрепления требуемых моделей поведения. От ве­дущего требовалась подготовка в области психотерапии и индивидуальной психодиагностики. Допускалось организо­ванное направление на тренинг по решению администра­ции, но предпочиталось добровольное участие. Ужесточи­лись требования по временной организации тренинга, кото­рый стал проводиться непрерывно в течение 4-5 дней. Х.Миккин подчеркивает, что данный тип тренинга разраба­тывался высококвалифицированными практиками и отно­сительно меньше связан с научными исследованиями.

3. Основными целями тренинга становятся психоги­гиена и психопрофилактика, от ведущего требуется подго­товка по клинической психологии и психотерапии. Группы формировались исключительно добровольно с учетом ме­дицинских показаний из числа руководителей с повышен­ным риском по отношению к психогенным и психическим заболеваниям. Временной режим строго не регламентиро­вался.

4. Ведущей целью становится развитие социальной компетентности в общении, ориентации в самом себе, парт­нере и социальной ситуации, профессиональные проблемы затрагивались только в случае их тесной связи с личност­ными особенностями участников тренинга. Тренинг прово-

96 Макшанов СИ.

лился преимущественно с высокопоставленными руководи­телями.

5. Цель тренинга пятого типа - развитие социальной компетентности для работы в особо сложных ситуациях межличностного общения и частичное формирование новых целей жизни. Продолжительность тренинга занимает не­сколько циклов по 8-10 дней каждый с годовым интервалом. Этот тренинг применялся в ГДР только для повышения ква­лификации психотерапевтов, врачей, психологов-консультантов, тренеров (Миккин, 1986).

Основные тенденции в развитии социально-психологического тренинга в ГДР характеризовались по­степенным переходом к решению все более сложных задач в ходе тренинга, к достижению изменений на все более слож­ных уровнях организации психики, а в отношении рассмот­ренных типов - в повышении требований к профессиональ­ной подготовке ведущих, расширении его целей от сугубо профессионально значимых к связанным с достижением фи­зического, социального и морального благополучия.

В начале 80-х гг. социально-психологический тренинг получает широкое распространение в отечественной прак­тике. Первая в стране монография, посвященная теоретиче­ским и методическим аспектам социально-психологического тренинга, была опубликована Л.А.Петровской в 1982 г. Со­циально-психологический тренинг использовался для пси­хологического обеспечения профессиональной деятельности руководителей, педагогов и психологов, а также людей, ис­пытывающих трудности в общении. Опыт его использова­ния отражен в работах Л.А.Петровской (1982, 1989), Ю.Н.Емельянова, Х.Миккина (1975, 1981, 1986), В.П.Заха­рова, Н.Ю.Хрящевой и др.

Общей целью социально-психологического тренинга является повышение компетентности в общении, что дости­гается решением следующих задач:

1. Приобретение знаний в области психологии лично­сти, группы, общения;

2. Приобретение умений и навыков общения;

3. Коррекция, формирование и развитие установок, обеспечивающих успешность общения;

Психология тренинга ________________97

4. Развитие способности к адекватной оценке себя, других людей;

5. Развитие системы отношений личности (Захаров, Хрящева, 1989).

Обращает на себя внимание, что социально-психологический тренинг обнаруживает тенденцию к рас­пространению в различных профессиональных группах как в традиционных для него направлениях, так и принципи­ально новых для нашей культуры. Разрабатываются и про­водятся программы социально-психологического тренинга для медицинских работников, работников средств массовой коммуникации, коммерческих агентов, безработных.

Групповая форма проведения характерна и для интел­лектуального тренинга. В профессиональной деятельности совершенно очевидна важность собственно интеллектуаль­ных процессов, в ряде профессий они играют приоритетную роль. В связи с этим развитие принципов, методов и про­грамм такого тренинга остается актуальной задачей про­фессиональной подготовки.

Предшественниками первых теоретически обоснован­ных программ интеллектуального тренинга можно считать упражнения для развития у школьников дивергентного мышления, предложенные М.Вертгеймером (Вертгеймер, 1977) и разработки, посвященные методу «мозгового штур­ма» А.Осборна (Osborn, 1963). В настоящее время в психо­логической литературе упоминаются следующие програм­мы интеллектуального тренинга: тренинг гибкости мышле­ния, умственный тренинг, тренинг стратегического мышле­ния, тренинг креативности (Келасьев, 1989; Basadur, Graen, Scandura, 1986; НО)

Целью тренинга стратегического мышления, в частно­сти, предлагаемого А.В.Дранковым, Н.М.Лебедевой, Е.А.Мироновым, является развитие интеллектуальных спо­собностей, обеспечивающих формирование и реализацию эффективных стратегий в профессиональной деятельности специалистов управленческого типа. Конкретные задачи тренинга формулируются следующим образом:

98 Машанов СИ.

- знакомство участников тренинга с основными за­кономерностями актуального генеза эффективных страте­гий;

- осознание механизмов, лежащих в основе типичных ошибок, допускаемых в процессе выдвижения гипотез;

- совершенствование рефлексивной регуляции мыс­лительной деятельности в процессе верификации гипотез;

- повышение эффективности реализации сформиро­ванной стратегии в условиях индивидуального решения мыслительных задач;

- расширение индивидуального стратегического ар­сенала участников в отношении конкретных классов задач;

- развитие прогностичности мышления и способно­сти к выдвижению иерархической системы целей;

- выработка направленности на достижение глобаль­ных стратегических целей с учетом долгосрочных прогно­зов;

- формирование толерантности к «тактическим по­терям» в целях достижения общего стратегического успеха;

- осознание преимуществ совместного решения задач и развитие умений пользоваться ими при формировании и реализации стратегий;

- учет специфических негативных факторов при формировании и реализации стратегий в условиях непо­средственного общения (Дранков, Лебедева, Миронов, 1990).

Эффективная профессиональная деятельность, связан­ная с работой с людьми, исключает применение ее субъек­том стереотипных, неизменяющихся стратегий так же, как и импульсивно-реактивных, не учитывающих уникальность каждого человека и группы людей. В связи с этим креатив­ность является профессионально важным качеством субъек­тов многих, если не большинства, профессий. Развитию творческого потенциала личности посвящен тренинг креа­тивности в его различных модификациях. В тренинге креа­тивности главное внимание уделяется способности специа­листа генерировать разнообразные идеи, отличающиеся не­стандартностью и оригинальностью, и воплощать их в сво-

Психология тренинга 99

ей профессиональной деятельности. Тренинг креативности применяется в профессиональной подготовке руководителей предприятий и организаций, менеджеров, психологов, учи­телей, научных работников; креативность рассматривается как мощный фактор развития профессионально важных ка­честв и личности профессионалов в различных областях деятельности (Gordon, 1961; Kris, 1965; Dacey, Ripple, 1967; Хрящева, 1995).

Во многих видах профессиональной деятельности зна­чительное место принадлежит процессам принятия реше­ний. В ряде случаев - управление страной, регионом, отрас­лью, предприятием, агрегатом АЭС, воинским подразделе­нием и т.д. - цена принимаемых решений измеряется астро­номическими цифрами, а последствия их реализации (или отсутствия) носят необратимый характер. Поэтому тренинг принятия решений, безусловно, целесообразен для профес­сиональной подготовки специалистов в сфере управления, научных работников, операторов различных систем. Целью указанного тренинга являются развитие когнитивных и эмоционально-волевых компонентов и их интеграция, по­зволяющая эффективно реализовывать все этапы индивиду­ального и совместного принятия решений. Достижение этих целей осуществляется в результате решения следующих за­дач:

1. Обеспечение адекватности субъективного отраже­ния проблемной ситуации.

2. Развитие умений структурирования неопределенных проблем и выделения необходимой для их решения инфор­мации.

3. Формирование навыков оценки элементов вероят­ностной среды с учетом многокритериальной значимости событий.

4. Развитие многоальтернативной системы субъектив­ного прогнозирования.

5. Формирование многоальтернативности промежу­точных решений с целью оптимизации терминального.

6. Совершенствование рефлексивной регуляции в от­ношении субъективных критериев принятия решений.

100 Макшанов СИ.

7. Развитие устойчивости к условиям неопределенно­сти и риска, формирование адекватного уровня субъектив­ной уверенности в принимаемых прогностических решени­ях.

8. Обеспечение как последовательности, так и гибко­сти в реализации принятых решений.

9. Индивидуализация способов преодоления трудно­стей принятия решений на различных этапах.

10. Формирование способов организации групп под­держки решений и повышения эффективности принятия ре­шений в совместной деятельности (Дранков, Лебедева, Ми­ронов, 1990).

Принципиальная значимость регулятивного потен­циала в жизнедеятельности человека нашла свое отражение и в истории тренинга. К первым групповым формам тре­нинга, которые можно отнести к регулятивным програм­мам, относятся тренинг уверенности в себе и мотивацион-ный тренинг. Обе эти программы находят широкое приме­нение и не могут рассматриваться как строго профессио­нальные. В то же время такие личностные дефициты, как неуверенность в себе и недостаточное развитие мотиваци-онных структур существенно затрудняют прохождение лю­бого этапа становления профессионала, что объясняет акту­альность данных тренинговых программ для любой профес­сиональной группы.

Теоретическими основаниями тренинга уверенности в себе в его разных версиях выступают поведенческие и пси­хоаналитические концепции. Бихевиористский подход исхо­дит из положения, что неуверенные в себе люди не смогли по ряду причин овладеть социальными навыками уверенно­го поведения, либо получали преимущественно негативные подкрепления в процессе научения. Психоаналитики рас­сматривали неуверенность в себе как внешние проявления глубинного бессознательного конфликта. Общим для этих подходов является рассмотрение неуверенности как послед­ствия микросоциальной ситуации развития. Одна из первых известных программ тренинга уверенности в себе была опубликована Р.Алберти и М.Эммонсом в 1970 г. (Alberti, Emmons, 1970). При разработке программы они использо-

Психология тренинга 101

стояний, а также условнорефлекторную терапию Э.Солтера (Salter, 1973).

Приоритет в разработке мотивационного тренинга при­надлежит Д.Мак-Клелланду, установившему в лонгитюдном исследовании, что высокомотивированные студенты Гарвард­ского университета после его окончания занимают ведущие посты в экономике страны, и реализовавшему в 1967 г. первые программы мотивационного тренинга (McClelland, 1965). Тре­нинг мотивации базировался на теории атрибуции, а также иде­ях Мак-Клелланда, согласно которым представления и мыслен­ные действия позволяют изменить мотивы субъекта деятельно­сти. Тренинг мотивации, разработанный Мак-Клелландом» пре­следовал достижение следующих четырех целей:

- расширение, укрепление и совершенствование сети ассоциаций;

- четкое видение и осознание всех ее частей;

- связь элементов этой сети;

- выработка и упорядочивание связей новых ассоциаций с существующими, с реальностью и культурными ценностями.

В соответствии с данными целями Д.Мак-Клелланд раз­работал 12 элементов тренинга, объединенных в группы: изу­чение и отработка синдрома достижения, самоанализ, поста­новка целей, социальная поддержка. Средства тренинга вклю­чали в себя анализ содержания собственных рассказов по ТАТ с помощью ключевых категорий для выявления потребности в достижениях, разбор конкретных случаев направленного на достижение поведения предпринимателей, отработка реали­стичного целеполагания в игровых условиях, контроль совмес­тимости деятельности достижения с собственным образом жизни и с различными обстоятельствами.

Одним из наиболее ценных результатов тренинга моти­вации следует признать возможность освоения профессионалом в любой области навыков, механизмов самомотивирования, произвольного удержания мотива на цели. Данная программа тренинга не утратила своей актуальности, и в наше время он входит в число средств, используемых UNIDO (Организация по

102 Макшанов СИ.

промышленному развитию при ООН), а также применяется при работе со школьниками.

Регулятивными по своей сути можно признать и группы, известные как Синанон (Synanon). Основное содержание рабо­ты в синанон - группах связано с проявлением и восприятием отрицательных эмоций, гнева, агрессивного поведения. Воз­можность конфронтации с отрицательными эмоциями и агрес­сией получают все участники группы. К основным результатам данного вида групповой работы относят повышение толерант­ности к отрицательным психологическим воздействиям. В про­граммах этой направленности использовались специфические методики постепенной и усиленной конфронтации в реальных ситуациях, усиленной конфронтации в воображении (Casriel, 1963). Эффективность синанон-групп, в особенности исполь­зуемых в них методик, признается весьма высокой.

К группе тренинга специальных умений относятся про­граммы маловероятного взаимодействия, ведения переговоров, управления сбытом, эффективной телефонной коммуникации, формирования команды, философии и стратегии организации.