double arrow

Антуан де Сент-Экзюпери


Наука опсихологии детства. Нет, пожалуй, в м_ире ни­чего более удивительного, чем развитие психики под­растающего человека. Стремительно проносятся годы дет­ства, но за этот короткий срок происходят грандиозные изме­нения в психике ребенка. Из самого беспомощного на свете существа, неспособного самостоятельно удовлетворить элементарные потребности, ребенок превращается в сознательную личность, которая постигает законы развития природы и общества, становится активной преобразующей силой окружающей действительности.

Жизненный путь личности можно сравнить с полетом кос­мического корабля по орбите, которую задает человеку его время, интересы народа, высокие идеалы коммунизма. Естественная и неизбежная стартовая площадка этого корабля — семья: от точности и правильности запуска зависит успех всего полета. Достаточно на старте допустить хотя бы небольшую ошибку, чтобы курс космического корабля отклонился от заданного на сотни тысяч километров. Если продолжить это сравнение, то мы можем обнаружить и одно существенное различие: космический корабль на старте запускают специально подготовленные ученые, инженеры и техники. Ро­дители (а это высокое звание и почетную специальность получит каждый, кто сидит сегодня за школьной партой) часто такой квалификации, научных знаний не имеют. Нередко думают, что для правильного семейного воспитания достаточно здравого смысла, интуиции да опыта, который сами взрослые приоб­рели еще тогда, когда были детьми.

Чтобы бы мы сказали, если бы, к примеру, врач стал лечить нас дедовскими методами: без лабораторных анали­зов, рентгена, антибиотиков — всего того, что дает ему современная наука? Мы бы не простили такой медицин­ской неграмотности и пошли к другому врачу. Ребенок в этом смысле находится в более трудном положении: он не в состоянии «перейти» от малосведущих и неумелых родителей-воспитателей к другим, более подготовленным. Здесь есть только один правильный выход — подготовить будущих отцов и матерей к сложному и благородному делу воспитания. Чтобы управлять любым процессом (а воспитание — это во многом не что иное, как управление процессом психического развития), необходимо познать внутренние его закономерности


и внутреннюю структуру. Именно такой наукой, которая изучает эти законы, является детская психология.

Для того чтобы возникла специальная наука об особен­ностях психики подрастающего человека, необходимо было от­крыть одну простую истину: ребенок — это не маленький взрослый, не его уменьшенная копия; необходимо было изменить взгляд на детство. Это изменение можно просле­дить не только в науке, но и в искусстве.

Рассматривая картины старых и даже не очень старых мастеров, на которых изображены дети, можно увидеть, что даже великие художники рисовали их в то время очень своеобразно, а попросту говоря, не очень умело. Нет, с технической и, так сказать, с анатомической и физиоло­гической стороны все эти младенцы, юные принцы, инфан­ты, княжны и т. д. выписаны безукоризненно: переданы нежные оттенки цвета и тона детской кожи, прекрасно воссозданы все округлости, как живые вьются мягкие кудряшки... Но с психологической стороны все это на редкость неинтере­сно: дети выглядят либо как уменьшенные копии взрослых, либо вообще лишены личностного своеобразия. Впро­чем, в средневековой, например, живописи, как отмеча­ют специалисты, и взрослые изображались своеобразно. Не было портрета. Художники, конечно, подмечали инди­видуальные черты человеческих лиц и были способны их передать. Дело здесь не в умении, а в задачах, которые ставились перед искусством, в особенности подхода к личности у художников того времени. По отношению к детям такая антииндивидуальность сохранилась надолго. В детях не видели и не хотели видеть чего-то неповторимого и своеобразного. Конечно, можно назвать немало исключе­ний, но общая тенденция такова.

Вы знаете, что почти все крупные писатели изобра­зили детство. Но стоит подумать, когда это началось. В самом деле: когда были созданы почти все интересные книги о детстве? Не раньше XIX в.! А во второй половине этого же века появились и первые научные исследования по детской психологии. Кстати, и детей в это время художники научились изображать. Случайное совпадение? Едва ли. А что, если это отражение общего явления: люди измени­ли точку зрения на детство. На детей перестали смотреть как на невыросших взрослых, перестали, сравнивая себя с детьми, рассуждать по принципу «больше — меньше», «лучше — хуже»: взрослые рассуждают хорошо, а дети хуже; взрослые видят мир правильно, а дети нет и т. д.

Постепенно стало ясно, что у детей качественно свое­образный внутренний мир, что, как об этом прекрасно писал Л. Тол­стой, «счастливая, невозвратимая пора детства» — это пора, на­полненная такими могучими впечатлениями, такими стремлениями,

чье влияние человек испытывает потом всю жизнь. Некоторые ученые даже переоценивали роль тех влечений, которые переживает ребенок, в последующем формировании личности. Но главным было другое — перед взрослыми как бы заново открылась неведомая прежде страна — Детство!

Колумбами этой страны стали писатели и художники. А вслед за первопроходцами пришли ученые, историки детства: психологи, которые всю жизнь посвятили его изуче­нию. Порой их так и именуют — детские психологи. И слова «дет­ский психолог» звучат ничуть не менее почетно, чем «инженерный» или даже «космический психолог».

Крупнейший детский психолог современности швейцарский уче­ный Ж- Пиаже рассказал в лекции на XVIII Международном психологическом конгрессе, который проходил в Москве в 1966 г., о встречах с гениальным физиком А. Эйнштейном. Вначале ученый встретил Эйнштейна на маленьком симпозиуме в 1928 г. в горах, где участники виделись каждый день и могли говорить обо всем, и затем незадолго до его смерти, в Институте высших исследований Оппенгеймера в Принстоне, где Пиаже провел три месяца. Эйнштейн, которого все интересовало, заставил его в Принстоне рассказать ему об опытах, обнаруживших отсутствие у ребенка понятий сохра­нения материи, тяжести, переменных величин. Он восхищался запоз­далым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между семью и одиннадцатью годами) и сложностью производимых операций (об этих опытах мы еще будем говорить). «Как это трудно,— часто восклицал он,— насколько психология труднее фи­зики!»

И сотни людей, которые слушали в этот вечер Пиаже, сочув­ственно, понимающе и благодарно вздохнули — ведь все они были психологами и хорошо знали, как нелегко человеку осуществить завет, начертанный еще древними греками на Дельфийском храме: «Познай самого себя».

Пиаже удалось проложить путь в неведомую страну детско­го видения мира. Его исследования развития детского познания составляют, по словам известных советских психологов П. Я. Галь­перина и Д. Б. Эльконина, одно из самых значительных, если не самое значительное явление современной психологии.

И в то же время описания опытов Пиаже могут на первый взгляд показаться слишком уж простыми и обыденными: здесь вы не увидите ни чудес современной техники, ни головокружительных математических формул. Психолог «просто» беседует с ребенком об окружающем мире, пространстве и времени, движении и коли­честве, о человеческих делах и поступках. Или показывает ему всякие простые вещи и просит их сравнить...

Способен ли ребенок сделать вывод, который бы противоречил очевидности? Пусть мнимой, но хотя бы вроде той, которая застав­ляла людей миллионы лет думать, что солнце «ходит вокруг земли»... Но на этот раз речь идет о луне.


В Женеве, рассказывал Пиаже, было опрошено много детей младше семи лет. Они считают, что луна следует за ними вечером, и Пиаже видел, как некоторые из них проделывали своего рода контрольные действия: они входили в магазин, а выходя из него, смотрели, ждет ли их луна. Некоторые, например, пробегали целый квартал, пока луна была скрыта от них за домами, чтобы убедиться, что луна еще видна, когда они выходили на поперечную их движе­нию улицу... Опрашиваемые дети были очень удивлены, когда Пиаже спросил, идет ли луна также следом и за ним (ответ: «Ну, разу­меется!»). На вопрос, что будет с луной, если он пойдет от А до В, а ребенок от В к А, последовал ответ: «Она, наверное, пойдет сначала за вами, но потом непременно меня догонит». К семи-восьми годам эта вера исчезает, и ученый встречал детей, которые помнили, каким образом это происходит (или, по крайней мере, находили для этого подходящее объяснение): «У меня в школе были друзья,— говорил, например, семилетний маль­чик,— и я понял, что луна не может идти за всеми на­ми сразу; это только кажется, что она следует за нами, но это неправда».

Множество кропотливых наблюдений и простых, но убедительных экспериментов позволили Пиаже открыть важные законы развития человеческого мышления. И может быть, важнейший из них можно сформулировать так: сначала было дело! Наши умственные дей­ствия и операции не даны нам в готовом виде. Они формируются в процессе практических действий ребенка с предметами.

А вот пример исследований, которые помогли уче­ному обнаружить явления, по предложению совет­ских психологов названные «феноменами Пиаже». Эти опыты показали, что у детей-дошкольников нет понятия сохранения вещества, количества и т. д. Де­тям-дошкольникам даются совсем простые задания (такие задания названы теперь «задачами Пиаже»). Надо, например, выбрать из корзины столько яиц, сколько специальных подставок-рюмочек стояло на столе. Против каждой рюмочки дети клали по одному яйцу. Получилось два парал­лельных ряда из восьми яиц и восьми рюмочек.

В этом случае ребята совершенно свободно устанавливали, что предметов одинаковое количество. Но нарушим это наглядное со­ответствие: поставим рюмочки компактной группой или сложим

яйца в одну кучу. В первом случае дети заявляют, что больше яиц, а во втором,— что больше рюмочек. Оказывается, понятие количества здесь "еще неразрывно связано с занимаемым местом.

I .! I I I I I 1

Очень легко повторить и другие задачи Пиаже. Возьмите два сосуда — один высокий и узкий, а дру­гой широкий и низкий. Налейте в широкий сосуд во­ды, а потом попросите какого-нибудь дошкольника пе­релить эту воду в высокий сосуд. И удивительная вещь: хотя ваш подопытный сам переливает ту же самую воду, он скажет, что в узком сосуде воды стало боль­ше, чем было в широком. У ребенка нет понятия о посто­янстве количества вещества.

Пиаже считает, что эти факты доказывают существо­вание неизменных стадий в развитии детского мышления. Но неизменных ли? Оказы­вается, нет. Советские психо­логи показали, что при спе­циальном обучении дети спо­собны давать правильные от­веты.

Как образно выразился один из первых советских дет­ских психологов Л. С. Выгот­ский, обучение ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте.

Всемирную известность получили и «клинические» беседы Пиаже, в которых он выяснял, как дети рассуждают на всякие трудные темы. Вот как рассуждает пятилетняя Барб о снах:

— Видишь ли ты когда-нибудь сны?

— Да, мне снилось, что у меня в руке дырка.

— Правильны ли сны?

— Нет, это картины (образы), которые мы видим...

— Когда ты видишь сон, глаза у тебя открыты или закрыты?

— Закрыты.

— Л могу ли я увидеть твой сон?


— Нет, вы были слишком далеко.

— А твоя мама?

— Да, но она зажигает свет.

— Где находится сон — в комнате или внутри тебя?

— Он не у меня внутри: ведь тогда бы я не смогла его увидеть!

— А твоя мама могла бы его увидеть?

— Нет, ее нет в моей комнате — только моя маленькая сестричка

спит со мной.

Как часто мы слышим подобные детские рассуждения, но... Впрочем, здесь можно вспомнить, что миллионы людей до Архи­меда видели, как вода в ванне при погружении в нее подымается; за­мечали до Ньютона, как падают на землю яблоки; наблюдали до Пав­лова, что у собак при виде мяса текут слюнки... А сколько замечатель­ных открытий, наверное, встречают они на каждом шагу! Надо «толь­ко» уметь искать...

Возрастные периоды развития психики ребенка. История детства тоже имеет свои законы, свои эпохи, периоды, стадии, кризисы и да­же «возрастные революции».

Возрастные ступени развития, считал Л. С. Выготский, можно было бы сравнить с историческими ступенями или эпохами в раз­витии человечества, с эволюционными эпохами в развитии органи­ческой жизни или с геологическими эпохами в истории развития Земли. Развитие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением в строении личности ребенка. Таким образом, по словам Выготского, перед нами раскрывается совершенно закономерная, полная глубо­чайшего смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают стабильные. Первые являются переломными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалекти­ческий процесс, в котором переход от одной ступени к другой совер­шается не эволюционным, а революционным путем.

Классическая триада: детство, отрочество и юность — в науке расшифровывается в более подробной периодизации: период ново-рожденности — от момента рождения до одного-двух месяцев; мла­денчество — первый год жизни; раннее детство — второй и третий го­ды жизни; дошкольное детство — от трех до шести лет; младший школьный возраст — от шести до десяти-одиннадцати лет; подрост­ковый возраст — от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет; ранняя юность — до семнадцати лет.

В чем же проявляется «кризис» при переходе от одного возраста к другому? Ребенок, который до этого был спокойным и покладистым, «вдруг» начинает бунтовать. Чего же он хочет? В разные эпохи, в раз­ные периоды детства — разного. Но разница эта относительна, и все «возрастные революции» кое в чем похожи друг на друга.

Впервые дети начинают, по выражению взрослых, «показывать характер» при переходе от младенчества к раннему детству, когда «демонстрант» отпраздновал двенадцатимесячный юбилей своего

существования.

Советский психолог Н. А. Менчинская, которая специально вела

подробный дневник развития собственного сына, передает сводку с места событий. Один год пять месяцев: «В ответ на запрещение («нельзя») проявляет упорство и упорно пытается повторить ка­кую-нибудь шалость. Только путем отвлечения удается прервать то или иное упрямое желание. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросается на пол, дергает руками и ногами, но такие истерики бывают с ним нечасто. Его легко и быстро удается отвлечь от шалостей».

Причина этих первых, да и всех последующих, возрастных «кри­зисов» — назревшее противоречие между новыми потребностями ре­бенка и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.

В самом деле, примерно к году ребенок уже обретает кое-какую самостоятельность — начинает ходить, познает сложный мир предме­тов, вступает в разнообразные отношения со взрослыми. Особенно резко повышается стремление к общению с ними. А вот средств для такого общения и не хватает — еще не сформировалась, не разви­лась речь. Создается впечатление, что ребенок в состоянии сказать больше, чем способен выразить. Да и то, что он говорит, взрослые не всегда понимают. Порой нужен «переводчик». Люди говорят на разных языках, а это, как известно, часто вызывает конфликты. Бла­годаря этому противоречию в развитии психики происходит поистине великое событие: дети усваивают язык, овладевают речью. Противо­речие разрешается. До поры до времени. А именно, до первой серьез­ной «революции», которая назревает к концу третьего года жизни. Человек прожил три года. Много или мало?

Чтобы установить это, английский психолог Ф. Гу-динаф придумала очень простой, но выразительный и легко воспроизводимый опыт. Испытуемым (ими легко могут быть читатели и знакомые тех любознательных читателей, которые сами захотят стать экспериментато­рами) дается примерно такая инструкция: «Пос­тарайтесь возможно более ясно представить себе новорожденного младенца... что он умеет, а че­го не умеет делать. А теперь подумайте о взрослом человеке. Рассмотрите подробно, что он способен делать, в особенности из того, что принято считать признаками интеллекта... Теперь вернем­ся к отправному пункту, к новорожденному. Пройдитесь медленно по возрастной шкале и на каждой ступени спрашивайте себя: на кого больше похож типичный ребенок этого возраста тем, что он способен делать,— на взрослого или на новорожденного? Про­должайте это занятие до тех пор, пока вы не найдете возраст, в котором, по вашему мнению, сходства и различия так точно уравновешивают друг друга, что трудно отдать предпочтение тем или другим».

Удивительный результат, который чаще всего можно получить: три года. Первые три года, а потом целая жизнь! Конечно, здесь не­которые преувеличения, но и они вызваны параболической траекто-


рией личной истории человека в эти первые годы. Действительно, маленький человек уже говорит о себе «я», да и вообще он говорит! Говорит много, охотно, правильно... Он прекрасно двигается, многое умеет делать, он основательно отделился от взрослого. Он, по выра­жению французского психолога Р. Заззо, не только давно умеет любить и бояться, но и силой, свойственной слабым, с гневом и капри­зами упорно проявляет свою личность, демонстрирует, на что он спо­собен.

Для того чтобы понять, вошел ли ребенок в эту эпоху своего детства, не обязательно смотреть в метрики (тем более, что темп пси­хического развития часто не соответствует календарным срокам). У этого возраста есть свой пароль — любимое выражение ребенка здесь: «Я сам!» На что взрослые отвечают не менее традиционным: «Нельзя!»

Лозунги выставлены — стороны вступают в неравный бой, где по­беда взрослых над стремлением ребенка к самостоятельности равна их педагогическому поражению: на выходе либо безвольный и мало­инициативный слюнтяй, либо упрямый и жестокий самодур...

Впрочем, нельзя процесс воспитания описывать как сводку с театра военных действий. Чаще всего взрослые находят правильные пути, когда жажда самостоятельности удовлетворяется без взрывов и бунтов. «Революция» может пройти мирным путем. Но для этого взрослые должны быть хорошими стратегами и тактиками. Без «во­оруженной борьбы» при этих условиях может обойтись и следующий возрастной кризис, который назревает при переходе к подростковому возрасту. Этот период недаром называют переходным. И не потому, что мальчики или девочки переходят из начальной школы в сред­нюю,— совершается переход от детства к взрослости. Главное стрем­ление подростка (ученые называют его чувством взрослости) заклю­чается в том, что они хотят быть и считаться взрослыми.

Исторический характер возрастной периодизации.Современное членение человеческой жизни на эпохи и периоды кажется настолько естественным и вечным, что трудно себе представить какой-либо, иной вариант. Привычное трио: детство, отрочество и юность — как будто столь же незыблемо, как весна, лето, осень, зима... А на самом деле все здесь не так просто.

Зададим себе вопрос, который только на первый взгляд может по­казаться праздным: зачем нужно детство? Допустимо ли в наш стре­мительный век, когда хронически не хватает времени на освоение лавинообразного потока информации, а тем более на ее умножение и . практическое использование, допустимо ли (и не лучше ли?) тратить десяток первых лет на игры, на доктора Айболита, на палочки-счита-лочки? Может быть, безнадежно устарел поэтический лозунг: «Иг­райте же дети, резвитесь на воле, на то вам и красное детство дано»? Специальные исследования и сопоставления показали, что детство как особый, качественно своеобразный период существования живых существ — это продукт эволюции, а человеческое детство еще и ре­зультат исторического развития общества. Оказывается, чем выше

стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства. У низших животных практически вообще нет детства — то прими­тивное существование, которое им предстоит вести, не требует спе­циальной эпохи прижизненной подготовки от каждого существа. Хва­тает фонда наследственных приспособительных реакций (инстинктов). Человеческое дитя потому и появляется на свет самым беспо­мощным по сравнению со всеми остальными детенышами, что ему предстоит освоить, присвоить огромные богатства культуры, которые до его рождения накопили предыдущие поколения. Человек свобо­ден от окостеневших инстинктивных программ поведения. Каждое поколение готово усвоить любую новую программу и внести в нее свой вклад. Бедность человеческого ребенка на первых этапах детства — это условие его будущего богатства, это возможности, которые будут реализованы в дальнейшем.

Человеческое детство не только продукт эволюции, но и резуль­тат исторического развития. Д. Б. Эльконин показал, что детство и его непременный спутник — ролевая игра — связаны с уровнем развития производительных сил общества. Детство самого челове­чества почти не оставляло места для, так сказать, индивидуального детства каждого члена первобытного сообщества. В ту далекую исто­рическую эпоху дети еще не составляли специальной, относительно изолированной группы, жизнь которой идет по своим законам, как к этому привыкли в наши дни. Простота общественного производства позволяла детям прямо включаться в его процесс в качестве полно­правных участников. В обществах, которые стоят на низких этапах развития, дети быстро становятся самостоятельными. Например, ис­следователь коряков С. Н. Стебницкий на основе наблюдений, прове­денных в 20-е годы нашего столетия, отмечал, что резкого деления на детей и взрослых у них нет. Дети — равноправные и равноуважаемые члены общества. За общей беседой их слова выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослого. Кстати, вы помните некрасовского мужичка-с-ноготок: «А кой тебе годик? — Шестой миновал...». Кста­ти сказать, едва ли нынешний его сверстник с чувством собственного достоинства гордо заявит: «Семья-то большая, да два человека всего мужиков-то — отец мой да я,..» Этот «взрослый» уровень самосозна­ния у крестьянских детей сравнительно недавнего прошлого связан с тем, что у них, говоря словами А. П. Чехова, в детстве не было дет­ства: они слишком рано вступали в период взрослости, где основная деятельность уже не игра, а труд.

Именно ведущая деятельность человека определяет стадию его личной истории. Здесь одинаково вредны и перескок через период, и искусственная задержка.

Сензитивные периоды развития.Почему нельзя стать хорошим фигуристом или артистом балета, если не приступить к обучению с дошкольного детства? Почему двухлетний ребенок легко усваивает любой язык, а люди постарше после нескольких лет штудирования иностранного не могут блеснуть его свободным владением?

Все дело в том, что психологическое развитие не протекает плав-


но и равномерно. В определенные периоды жизни человек особенно чувствителен к определенным педагогическим воздействиям или, как говорят психологи, сензитивен к ним. Например, во второй и третий годы жизни человек молниеносно овладевает языком именно потому, что в этот период он сензитивен к лингвистическим явлениям. Каких успехов могли бы достичь люди, если бы ученые разгадали тайну основных сензитивных периодов, если бы родители и педагоги точно знали, когда чему следует учить! Но это дело будущего, а пока неред­ко упускаетсй золотое время и возможности к творческому развитию не реализуются. Происходит то, что ученые обозначили страшнова­тым термином — НУВЭРС — необратимое угасание возможностей эф­фективного развития способностей. Необратимое — вот что ужасно. Не исключено, что в недалеком будущем возникнет особая отрасль педагогики — эмбриональная педагогика — наука о прямом и кос­венном (через психику и организм матери) воздействии на форми­рование психики человека в период его эмбрионального развития. Не исключено, что необычная действенность обучения, скорость и прочность усвоения и стремительность темпов развития в сензи-тивные, критические периоды имеют общие биологические меха­низмы с удивительным явлением молниеносного обучения у живот­ных, которое получило название импринтинг — запечатление. Обна­ружено оно немецким биологом Д. Хейнротом, который наблюдал за поведением инкубаторных гусят. Он подсадил недавно вылупив­шихся гусят- к взрослой гусыне, ожидая, что они последуют за ней (разумеется, гуськом!). Как же велико было его изумление, когда гусята пошли не за гусыней, а за ним самим, пошли (гуськом), не отставая от него ни на шаг!

Позднее этот факт был многократно воспроизведен и проверен многими исследователями. Особенно впечатляют опыты К. Лоренца. Есть фотографии: впереди шагает Лоренц, а за ним — послушный выводок; эрзац-мама входит в воду, плывет — приемыши за ним. Оказывается, в первые минуты жизни молодого животного в его па­мяти неизгладимо запечатлевается образ первого попавшегося на глаза движущегося предмета, и за этим предметом отныне детеныш будет повсюду следовать. Неважно, человек ли это, гусыня, мяч, по­душка, коробка — главное, чтобы объект (он получил название «имп-ринтинг-объект») двигался. И это первое впечатление уже невозмож-; но стереть. Оно на всю жизнь! Не здесь ли разгадка силы первых впечатлений?

Переносить явления, обнаруженные в опытах над животными, на человека крайне опасно. Но трудно удержаться. Известный совет­ский генетик академик Б. Л. Астауров считает, что и у человека неко­торые свойства психики в порядке так называемого импринтинга, или запечатления, возникают в первые дни, месяцы и годы после рожде­ния и утверждаются на всю жизнь. С его точки зрения, существуют данные и мнения, что именно этот механизм срабатывает в тот кри­тический период, когда человек сензитивен к любви. И вот идеальный образ, единственной или единственного любимого запечатлевается и

всецело овладевает сознанием (любовь с первого взгляда и на всю жизнь).

Так рушатся мировые загадки. И в поведении пушкинской Тать­яны отныне все ясно: наступил сензитивный для любви момент: «По­ра пришла — она влюбилась». В кого? В первый попавший в поле зрения «импринтинг-объект». Им-то и оказался Евгений Онегин: «Ты чуть вошел, я вмиг узнала. Вся обомлела, запылала и в мыслях молвила: «Вот он!» Классически точное описание запечатления!

О, если бы существовал СЕНЗИТОМЕТР! Люди бы точно знали не только то, когда и чему учить, но и могли бы прогнозировать тот опасный момент, когда лучше вообще не выходить из дому и смотреть только на достойные импринтинга, т. е. первой любви, объекты. А мо­жет быть, лучше не надо такой запрограммированности?

Роль наследственности, среды и воспитания в развитии психики ребенка. «И все-таки против природы не пойдешь. Каким уродился, таким и будет... Яблочко от яблоньки недалеко катится».— «Сказки это. От учителей все зависит».— «А я думаю — от компании: с кем поведешься, от того и наберешься!»

Наверное, каждому приходилось слышать подобные суждения. В самом деле, почему все-таки люди, которые рождаются на первый взгляд совершенно похожими, с течением времени становятся такими разными? Как сочетаются в борьбе за будущего человека три зна­менитых кита — наследственность, среда и воспитание?

Начнем с влияния наследственности. Мы уже знаем, что чело­век — существо одновременно и биологическое, и социальное. Но как уживаются, взаимодействуют в конкретной личности эти два начала? Вопрос очень сложный. Недаром один психолог жаловался: когда он слышит, будто человек — существо биосоциальное., ему представляется кошмарное чудище, нечто вроде кентавра: голова че­ловеческая, туловище лошадиное или львиное, как у сфинкса. В за­гадку этой двойственности стремятся проникнуть легионы ученых уже сотни лет.

Прежде всего, важно отметить, что советская психология и педа­гогика отрицают ту теорию наследственности, согласно которой все черты личности человека, его моральный облик и способности пред­определены генами, полученными от предков. Будет ли человек доб­рым или злым, смелым или трусом, трудолюбивым или лентяем — все по этой теории заранее программируется наследственными задатка­ми. Это весьма вредная теория. Прежде всего, она нередко представ­ляет собой ширму для тех, кто не хочет или не умеет воспитывать других и самого себя: все недостатки списываются ссылкой на «дур­ную наследственность», против которой человек бессилен. Иногда даже дети незаметно для окружающих усваивают «теорию наследст­венности»:

— Нет, Мария Ивановна,— говорит пятиклассница учительни­це,— уж вы и не старайтесь научить меня математике: моя мама ма­тематику не понимала, сестра старшая всегда по этому предмету двойки получала. Неспособные мы к математике!

,.


Теория наследственности вредна и в политическом отношении: она провозглашает «природное» неравенство способностей людей различных рас и национальностей. Расисты, например, считают, что представители белой расы обладают хорошей наследствен­ностью, а чернокожие — плохой. Отсюда первые должны господс­твовать над вторыми. И жизнь, и педагогический опыт, и наука убедительно опровергают эти измышления. К какой бы расе или национальности ни принадлежал ребенок, он может при соответ­ствующих условиях достичь высоких уровней развития. В психо­логической литературе описывается такой характерный случай. Экспедиция французского ученого Ж- Веляра обнаружила в деревушке, затерянной в глубине лесов Центральной Америки, брошенную на произвол судьбы маленькую девочку, которую поз­же назвали Мари Ивонн. Она принадлежала к племени гваяки-лов — самому отсталому на земном шаре. Девочку привезли в Париж, поместили в школу, в результате она превратилась в интеллигентную и культурную женщину.

Да и на наших глазах представители ранее отсталых афри­канских племен успешно овладевают в учебных заведениях Со­ветского Союза высотами человеческой культуры, на деле опровер­гая буржуазную теорию наследственности.

Это совсем не означает, что мы вообще отрицаем наследствен­ность, т. е. способность живых существ передавать последующим поколениям свои основные признаки.

Великая роль наследственности прежде всего в том, что мы по наследству получаем человеческий организм, человеческую нерв­ную систему, человеческий мозг и органы чувств.

А может быть, если у живого существа высокоорганизованный мозг, человеческие условия жизни и самоотверженные и умелые воспитатели, оно сможет стать человеком, хотя родилось шим­панзе? Немало ученых пытались ответить на этот вопрос. Н. Н. Ла-дыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной сво­бодой. В его распоряжении были самые различные вещи, игруш­ки — все, что окружает человеческого ребенка. Его приемная мама' всячески пыталась научить его человеческим действиям, и особен­но речи. Все особенности его поведения она фиксировала в дневни-' ке. А через десять лет исследовательница провела точно такие же1 наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, иг-'^ рах, привычках и выразительных движениях». В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде все­го в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел верти­кальной походкой, не смог научиться членораздельной речи и трудовым действиям. Такие же результаты получили и другие-исследователи.

Как отмечает Я- Дембовский, рано или поздно каждый воспи-1

туемый шимпанзе должен окончить свой век в клетке, закрытой на крепкий и нелегко открываемый замок. Надо родиться человеком!

Но чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Нужна наследственность социальная — необходимо жить сре­ди людей, дети должны общаться со взрослыми. Это так естественно, что даже не замечается.

Ведущим фактором в процессе развития личности является воспи­тание, т. е. целенаправленное управление деятельностью и общением ребенка взрослыми людьми. Именно взрослые связывают ребенка с окружающей средой, устанавливают его отношения и с миром чело­веческой культуры, и с другими людьми. Особую, ни с чем не сравни­мую роль в развитии ребенка играют родители, семья.

Когда же возникают взаимоотношения ребенка со взрослыми? Многие скажут: «Конечно, после того как ребенок родился!» Но не следует спешить. Ведь будущий ребенок — это целый переворот в жизни матери, в жизни всей семьи. Можно предположить, что у буду­щей матери еще до замужества вырабатывается определенное отно­шение к будущему ребенку. Оно складывается под влиянием собст­венного опыта жизни в семье. Иной раз девушка считает, что в ее семье не все ладно и, когда она станет женой и матерью, она будет по-иному воспитывать своего ребенка. Или, наоборот, она считает, что вот так и следует вести семейный корабль, как ведет его ее мать. Когда образуется новая семья, здесь возникает и свое отношение к будущему ребенку. Ну, начнем хотя бы с ожиданий. Кого ждут — мальчика или девочку? И кто кого ждет? Дальше большое значение в определении отношения к будущему ребенку имеет целый ряд обстоятельств: первый это ребенок или последний, желанный или не очень своевременный с точки зрения кого-то из родителей. Огромное значение имеют и взаимоотношения между супругами...

Итак, ребенка еще нет, а отношение к нему уже возникло. Конеч­но, потом оно может измениться, но едва ли исчезнет без следа. В психике человека редко что-либо исчезает бесследно, особенно глубо­кие переживания такого рода. Эти переживания еще мало изучены учеными, зато хорошо описаны в художественной литературе. Вспом­ните, как по-разному относятся к будущему ребенку две героини ро­мана Л. Толстого «Анна Каренина» — Кити, окруженная любовью и вниманием мужа и всех домочадцев, и Долли, семейные и финансо­вые дела которой расстроены, муж ведет легкомысленную жизнь, а многочисленные дети болеют и «проявляют гадкие наклонности». Новый этап в отношении к ребенку наступает в тот период, когда будущая мать носит его под сердцем. Обратимся опять к тому же ро­ману Л. Толстого. Вот как описаны переживания Кити перед прибли­жающимися родами:

«И доктор, и акушерка, и Долли, и мать, и в особенности Левин, без ужаса не могший думать о приближавшемся, начинали испыты­вать нетерпение и беспокойство; одна Кити чувствовала себя совер­шенно спокойною и счастливою.


Она теперь ясно сознавала зарождение в себе нового чувства люб­ви к будущему, отчасти для нее уже настоящему ребенку и с наслаж­дением прислушивалась к этому чувству. Он теперь уже не был впол­не частью ее, а иногда жил и своею независимою от нее жизнью. Час­то ей бывало больно от этого, но вместе с тем хотелось смеяться от странной новой радости».

Конечно, любая мать знает все эти чувства даже лучше, чем ве­ликий психолог Лев Толстой, но здесь важно обратить внимание на еще одно существенное обстоятельство и проиллюстрировать его опять-таки строками из его другого романа «Воскресение», где писа­тель показывает, как непосредственно связаны отношения матери к будущему ребенку и ее взаимоотношения с отцом этого ребенка. Сто­ит перечитать волнующие строки «Воскресения», в которых речь идет о переживаниях Катюши Масловой:

«До этой ночи, пока она надеялась на то, что он (Нехлюдов.— Я. К.) заедет, она не только не тяготилась ребенком, которого носила под сердцем, но часто удивленно умилялась на его мягкие, а иногда порывистые движения в себе. Но с этой ночи все стало другое. И буду­щий ребенок стал только одной помехой».

Но непреоборима сила нарождающейся материнской любви к не появившемуся еще ребенку. Именно эта любовь удерживает Катюшу от повторения трагического финала Анны Карениной («под вагон — и кончено») в ту страшную ночь, когда Нехлюдов проехал мимо. Итак, ребенок еще не родился, а отношение к нему уже возникло, он уже стал источником ярких и значительных переживаний.

Отношение возникло, но общения, т. е. процесса обоюдного обме­на чувствами, впечатлениями, информацией, еще, конечно, нет. Оно возникает после появления ребенка на свет, да и то не сразу. Но почти в первые дни жизни среди людей маленький человек начинает испы­тывать не только потребность в пище, воздухе и движениях. Его мозг испытывает могучую потребность в новых впечатлениях, в новой информации. Есть специальные исследования, в которых доказы­вается, что, если ребенку недостает новых впечатлений, его мозг развивается плохо, ребенок может даже заболеть. Ему надо на что-то смотреть, что-то слушать, к чему-то прикасаться — и все эти первые сведения об окружающем мире доставляют ему взрослые, и в первую очередь, конечно, мать.

Интересно наблюдать за поведением матери в момент, когда она ухаживает за ребенком. Сама того не замечая, она почти безостано­вочно с ним о чем-то говорит, поет, а иногда даже читает любимые стихи. И младенец в ответ затихает, успокаивается, как будто прислу­шивается. Это еще не общение, но абсолютно необходимая к тому подготовка. И вот в конце первого месяца жизни происходит значи­тельное событие — ребенок впервые ответил на ласку взрослого — и этот ответ — улыбка. Улыбка — это его первый эмоциональный отк­лик, начальный момент появления общения.

Наша детская психология за последние годы действительно силь­но помолодела. Еще совсем недавно считалось, что «психология» на-

чинается, ну хотя бы тогда, когда ребенок заговорил, а до этого сплошная «медицина*. Кстати сказать, и воспитательные учреждения для самых маленьких относились к медицинскому ведомству. Теперь даже ясли находятся в ведомстве народного образования —■ уже са­мых маленьких надо не только кормить и лечить, но и воспитывать. А где воспитание, там психология. Недаром великий русский педа­гог К. Д- Ушинский говорил, что каждый педагог — психолог. Это не столько утверждение, сколько пожелание, требование. И первыми психологами должны стать первые воспитатели ребенка — его роди­тели. Можно надеяться, что скоро, прежде чем устраивать торжество во Дворце бракосочетания, будущие родители, жених и невеста, пройдут педагогическую и психологическую школу. Но пока такой школы нет. И поэтому важна для всех проблема первой улыбки. Вот что говорит о первой улыбке советский психолог М. И. Лисина, кото­рая долгие годы изучала самых-самых маленьких. Она считает, что в некоторых обстоятельствах улыбка ребенка означает приглашение к общению, попытку завязать со взрослыми контакт.

Теперь уже не только взрослый как-то относится к ребенку, но и ребенок тоже начинает относиться ко взрослому — появляются взаимоотношения. Потом к улыбке присоединяется гуление, лепет. Ведь ребенок не молча улыбается. Он произносит какие-то непонят­ные, но радостные звуки (ученые утверждают, что в них заключена фонетика всех языков Земли), весело двигает ручками и ножками, как будто весь тянется к взрослому. Эти такие естественные и при­вычные действия получили в науке специальное название — комп­лекс оживления. Маленький человек доступными ему средствами общается с нами, взрослыми людьми. Так появляется первая в исто­рии каждого человека малая группа, в которую входят, с одной сто­роны, самые близкие взрослые, а с другой — дитя. Именно эта груп­па, как мы уже говорили,— стартовая площадка, с которой начина­ется сложная траектория жизненного пути каждого человека.

Иногда удивляются, почему в одной и той же на первый взгляд среде, например в одной семье, формируются люди с разным нравст­венно-психическим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само понятие среды для развития личности. В самом деле, что является «строительным мате­риалом» личности — все, что окружает ребенка, или только опреде­ленные элементы окружающего? Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близне­цов. Эти данные особенно ценны еще и потому, что такие близнецы совершенно аналогичны по наследственности и все различия, кото­рые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспитания. И вот оказывается, в одной и той же обстановке, в одной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды, например семьи, каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, личностную микросреду, сложную сетку отношений с другими детьми, братьями


и сестрами, а также со взрослыми членами семьи. При этом даже небольшая на первый взгляд разница в отношениях родителей к тому или иному ребенку может привести к заметным различиям в развитии его личности.

В книге советских психологов А. Г. Ковалева и В. Н. Мя-сищева «Психологические особенности человека», посвя­щенной формированию характера, рассказывается, как по-разному сложились характеры двух девушек-близнецов толь­ко потому, что каждой из них в семье было определено раз­ное место. Одну из девочек с раннего детства стали называть старшей сестрой, ей поручалось присматривать «за млад­шей», отвечать за ее поведение и первой включаться в выполнение разных поручений. Авторы считают, что различие отношений роди­телей к детям определяет й различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает у однояйцевых близ­нецов.

Конечно, сказанное о близнецах в еще большей степени относится к обычным детям, братьям и сестрам. Взаимоотношения с родителями, как показали специальные исследования, во многом определяют ка­чества личности подрастающего человека. Особенно чувствительны к различным ситуациям в этом плане подростки, которые всегда очень остро переживают конфликты и расстройства взаимоотношений с родителями.

Воспитание и самовоспитание. Из того, что главную роль в форми­ровании личности и характера человека играет воспитание, вовсе не следует, что сам подрастающий человек пассивен, что он всего лишь объект внешних воздействий и не зависящей от его воли наследствен­ности. Напротив, одной из основных задач воспитания является как раз выработка у ребенка стремления к самовоспитанию, самоусовер­шенствованию. Уже дошкольники задумываются над тем, «что такое хорошо и что такое плохо», и принимают историческое решение (историческое без всяких кавычек!): «Буду делать хорошо и не буду плохо». Задача «создания самого себя» особенно важна в наше вре­мя, когда отмечается процесс ускорения развития детей, так назы­ваемая акселерация, которую иногда называют загадкой XX века. Сам термин образован от латинского слова ассе1егаИо, что озна­чает «ускорение». С 30-х годев нашего столетия ученые стали заме­чать, что от десятилетия к десятилетию средний рост детей увеличи­вается, а половое созревание наступает все в более раннем возрасте. При этом ускорение роста наблюдается уже на стадии внутриутроб­ного развития: средняя длина новорожденных за последние сто лет увеличилась на пять-шесть сантиметров. За последние сорок — сорок пять лет темп увеличения роста детей и подростков резко возрос до пяти сантиметров за десятилетие. Недаром современные четырнадца­тилетние подростки выглядят, как прежде выглядели восемнадцати­летние юноши. Акселерация охватила весь земной шар: она отмечает­ся в самых различных климатических зонах планеты, во всех националь-

ных и социальных группах населения, при разнообразных условиях развития и воспитания детей. Сильнее всего выражена акселерация в больших городах, несколько ниже — в средних и маленьких и еще меньше — в сельской местности. Так, за последние тридцать — трид­цать пять лет у подростков Москвы средний рост увеличился на семь — одиннадцать, в Ярославле — на пять — десять, а в селах Московской области — на четыре — семь сантиметров.

По поводу причины акселерации высказано немало гипотез: по­лагают, что дети сейчас часто бывают на солнце, лучше питаются и больше потребляют витаминов, все больше подвергаются раздра­жающему темпу современной жизни, чаще смотрят телевизор, кино, слушают радио. В качестве причины акселерации упоминают также улучшение медицинского обслуживания, повышение фона радиации Земли и т. д. Но как бы там ни было, это явление существует и создает серьезные проблемы. Прежде всего, возникает вопрос, ускоряются ли темпы психического и нравственного развития? Становятся ли дети не только выше и крупнее, но и умнее, добрее, честнее?

Есть некоторые основания считать, что интеллектуальное разви­тие детей также несколько ускорилось, правда, далеко не в таких пропорциях, как физическое. Дети стали больше знать, чем их ро­дители в этом же возрасте. Это и не удивительно: ведь все наше общество продвинулось вперед, семья стала несравненно более куль­турной. Дети буквально купаются в потоках новой информации, кото­рая поступает не только из уст учителей и других взрослых, но и с экрана телевизоров, из радиоприемников; во много раз увеличились тиражи книг, газет, журналов, рассчитанных на детей, и т. д. Правда, надо иметь в виду, что само по себе количество знаний, которыми располагает ребенок, не определяет уровня его умственного развития. Еще более сложный вопрос о влиянии акселерации на нравствен­ное развитие детей. Нередко совсем взрослые с виду подростки обна­руживают невысокий уровень нравственного развития. Как говорит­ся, и «глупые», и «умные» могут быть и добрыми, и честными, и тру­долюбивыми, а могут быть жестокими, лживыми, ленивыми. Это за­висит не только от понимания моральных норм, но и от того, насколько эти нормы стали собственной потребностью человека, его привычкой. А это, в свою очередь, зависит от воспитания й от собственного нрав­ственного опыта, от активности нравственной позиции юношей и деву­шек.

Способности и стремление к самовоспитанию особенно уси­ливаются в годы ранней юности. Ведь именно в прекрасную пору юности, когда так много происходит впервые, человек начинает всерьез задумываться над особенностями своего субъективного, или, по словам поэта Е. Евтушенко, «тайного, личного мира», над своим местом среди людей. Именно теперь в каждом из вас, уважаемые старшеклассники, происходит огромная, но внешне почти незаметная перемена — из объекта воспитания вы превращаетесь в субъект вос­питания, вернее, самовоспитания. Это проявляется в повседневных жизненных ситуациях, которые хорошо понятны и знакомы каждому.

3 Заказ 199 65


Проведем умственный эксперимент: давайте подумаем, чем каждый из вас сегодня отличается от себя же, ну хотя три года назад. Внешние изменения видны, так сказать, простым глазом: человек вырос — еще бы — акселерация! О юноше говорят: «Возмужал», о девушке: «Стала женст­венной». Изменился голос, номер обуви и одежды. Другой стала и сама одежда... А теперь о более важных, внутрен­них, изменениях: память обогатилась новыми знаниями о природе и обществе, вы научились рассуждать, сравнивать, анали­зировать, обобщать, «смотреть в корень». Но и это еще не все и, мо-1 жет быть, даже не самое главное. Главное — это появление новых чувств и переживаний, собственных идеалов, убеждений, материали­стического мировоззрения, появление нового отношения к окружаю­щим и к самому себе. Отсюда изменение отношений со взрослыми. Прежде отношения строились чаще всего по формуле: «Я говорю — ты слушай и исполняй». Теперь эта формула вызывает внутренний (а иногда и внешний) протест. Человек вырос — это значит: он уже сам начал строить себя по той модели, образцу, идеалу, который выбрал сам. Пока этого не произошло, рано считать себя взрослым, считать себя личностью, сколько бы лет вам ни было. Порой человек уже и паспорт имеет, и на работу поступил, и семьей обзавелся, а взрослым по-настоящему так и не стал, говоря словами известного драматурга В. С. Розова,— «не состоялся».

Чем раньше подрастающий человек осознает свои психологичес­кие особенности, тем раньше начинает появляться у него особого рода забота — забота о формировании собственной личности, появляется потребность в самовоспитании, в деятельности, направленной на из­менение своей личности.

Мотивом этой деятельности, ее внутренним побудителем, может быть стремление достичь поставленной цели, желание не отстать от других, пример товарища, мечта быть похожим на любимого литера­турного героя и т. д. В любом случае для самовоспитания необходимы конкретные психологические знания о самом себе, об «устройстве» и законах работы того сверхсложного «механизма» (а это собствен­ная психика, собственный внутренний мир), который вы собираетесь усовершенствовать.

Самопознание первый шаг к самовоспитанию. Недаром опуб­ликованные и неопубликованные дневники юношей и девушек бук­вально наполнены размышлениями о своем характере. Чаще всего эти размышления проникнуты духом недовольства собой. Человек вни­мательно посмотрел на самого себя, вернее, всмотрелся в самого себя, и то, что он увидел, ему не понравилось. Дальше намечается програм­ма самоулучшения, появляется самоотчет о ее выполнении, самопро­верка, выводы об успехах и неудачах... И так всю жизнь.

Перелистаем страницы некоторых дневников. «Теперь же,— за­писывает Л. Н. Толстой,— когда я занимаюсь развитием своих спо­собностей, по дневнику я буду в состоянии судить о ходе этого разви­тия». Анализ собственных психологических особенностей заставляет

автора дневника подвергнуть себя резкой критике: «Я дурен собой, неловок... скучен для других, нескромен, нетерпим (тЫёгап!) и стыдлив как ребенок.— Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучил­ся кое-как сам, урывками, без связи, без толку и то так мало. Я не­воздержан, нерешителен, непостоянен, глупо-тщеславен и пылок, как все бесхарактерные люди. Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодолимой при­вычкой.— Я умен, но ум мой еще иногда ни на чем не был основатель­но испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового.— Я честен, т. е. люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собой и возвра­щаюсь к нему с удовольствием; но есть вещи, которые я люблю боль­ше добра — славу».

Итак, два «С» состоялись — самопроверка и самоанализ, а вот и третье «С» — программа самовоспитания — правила, которым Л. Н. Толстой считал необходимым следовать: «1) Что назначено не­пременно исполнить, то исполняй, несмотря ни на что. 2) Что испол­няешь, исполняй хорошо. 3) Никогда не справляйся в книге, ежели что-нибудь^забыл, а старайся сам припомнить. 4) Заставь постоянно ум твой действовать со всею ему возможною силою...» «Важнее все­го для меня в жизни исправление от трех главных пороков: бес (ха­рактерность), раздр(ажительность) и лень».

А вот правила, которые сформулировал для себя в юности К. Д. Ушинский:

«1, Спокойствие совершенное, по крайней мере внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет о своих поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть,, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала».

Впрочем,.факты свидетельствуют о том, что порой успешно зани­маются самовоспитанием и те, кто не ведет систематических дневни­ковых записей. У каждого складываются свои методы самоанализа, самопознания и самовоспитания. Для их выработки большую помощь могут оказать книги по психологии: и та, которую вы те­перь читаете, и те, которые, может быть, прочитали рань-: ше. Для начала советуем познакомиться с книгами: К- К- Платонов. «Занимательная психология»; А. В. Пет­ровский. «Популярные беседы о психологии»; В. Л. Леей. «Искусство быть собой»; Б. С. Алякринский. «О таланте и способностях» и другими.

3* , 67


Иногда спрашивают: много ли у нас книг по психологии? На этот вопрос не так просто ответить, как кажется. Вообще-то немало. Спи­сок можно составить даже очень длинный. Но проведем эксперимент: попробуйте достать что-либо из этого списка в библиотеке... Все ясно? Спрос, как говорится, значительно превышает предложение. Так что ряд важных качеств — настойчивость, терпение, находчивость и сообразительность — вы можете воспитать у себя уже в процессе... охоты за книгой.

Счастливого вам поиска!

Самопроверка Самопознание Самовоспитание

Заседание четвертое

Вопросы и задания

1. По каким признакам можно установить возраст ребенка, не ■лядывая в метрику?

2. Какие особенности поведения известных вам подростков сви-•ельствуют о появлении у них чувства взрослости?

3. Назовите имена художников, поэтов, писателей, которые изобрази­ли в своем творчестве детство.

4. Проведите с младшими братьями и сестрами опыты с «задачами Пиаже».

5. Каких знаний не хватало герою известной сказки А. С. Пушкина, царю Салтану, который поверил следующему клеветническому заявлению ткачихи, по­варихи и сватьи-бабы Бабарихи: «Родила царица в ночь не то сына, не то дочь, не мышонка, не лягушку, а неведому зверюшку»?

6. Вспомните художественные произведения, в которых описаны случаи «вос­питания» детей животными. Оцените научную достоверность этих описаний.

Тема для дискуссии

Вы, конечно, помните, что в наказание за совершенные зло­деяния один из персонажей романа Ж. Верна «Дети капитана Гранта» был высажен на необитаемый остров. «Джон Мангале заранее распорядился перевезти на остров несколько ящиков с консервами, одежду, инструменты, оружие, а также запас пороха и пуль. Таким образом, боцман получил возможность работать • и, работая, переродиться. У него было все необходимое, даже книги». Почему, когда все же произошло «чудо» и герои другого романа Ж. Верна «Таинственный остров» через много лет нашли Айртона, обнаружилось, что он потерял человеческий облик, превратился в «белую обезьяну»? Почему не осущест­вилась надежда гуманных героев автора на то, что Айртон сможет, «работая, пере­родиться»?

Почему Робинзону Крузо, который оказался в более тяжелом положении, удалось сохранить человеческий интеллект и достоинство?

Тема для диспута

, «Имеем ли мы право называть себя взрослыми?»


Сейчас читают про: