Педагогические умения и их классификация

Говоря об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом плане все педагогические умения сводятся к трем основаниям:

1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации;

2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Педагогические умения изучались целым рядом зарубежных и отечественных психологов и педагогов. Рассмотрим в качестве примера классификацию педагогических умений, предложенную А.К. Марковой.

Первая:

- умение видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач;

- умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося участника образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели;

- изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

- конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные;

- принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации;

- умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций;

- предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач.

Педагогические умения второй группы делятся на три подгруппы.

Подгруппа «чему учить»:

- умение работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять основные идеи учебного предмета и обновлять его содержание за счет использования результатов современных исследований;

- способность к педагогической интерпретации социальной информации;

- формирование у обучающихся общих и специальных дидактических умений и навыков, осуществление межпредметных связей.

Подгруппа «кого учить»:

- умение изучать закономерности и особенности функционирования отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой);

- изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать успеваемость и личностные качества учеников;

- выявлять зону не только наличного, но и ближайшего уровня развития;

- проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности;

- осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику.

Подгруппа «как учить»:

- умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания;

- умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации;

- организовывать самостоятельную учебную деятельность;

- осуществлять вариативность при решении учебных задач.

Третья труппа:

- умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта;

- хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда;

- соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

- умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей;

- умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа:

- приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, наиглавнейшей из которых является создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая - приемы, способствующие достижению высоких уровней общения.

К ним относятся:

- умение понять позицию другого в общении, проявить к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

- умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

- умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя);

- создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека;

- владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики);

- преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

- преобладание демократического стиля руководства;

- умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика);

- готового поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним;

- умение поддерживать равное отношение ко всем детям;

- отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»;

- умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий;

- воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества;

- умение не бояться обратной связи с учениками;

- действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Шестая группа:

- это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности;

- реализовывать и развивать свои педагогические умения, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели);

- умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер;

- осознавать свои позитивные возможности и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции;

- умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство);

- осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа:

- умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных;

- укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая:

- умение определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года;

- определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года;

- выявлять отдельные показатели обучаемости (активность ориентировки, определять дозированную помощь, необходимую для продвижения данного ученика, выявлять на этой основе причины отставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход);

- умение поэтапно отрабатывать все компоненты обучаемости;

- стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа:

- оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников;

- умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;

- умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает;

- умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

Сущность педагогических способностей

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему и др.

Педагогическая наблюдательность – это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).

Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА

В.А. Крутецкий выделил девять групп педагогических способностей.

1. Академические способности, т. е. способности к соответствующей преподаваемому предмету области наук. Они выражаются в том, что учитель знает свой предмет значительно глубже и шире объема школьной программы, постоянно следит за развитием своей науки и новыми открытиями в ней, свободно владеет учебным материалом и проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.

2. Дидактические способности, т. е. способности передавать материал учащимся, делая его доступным для детей, преподносить им проблему доступно и понятно, вызывать у них интерес к предмету, стимулировать их к активному самостоятельному мышлению, ориентировать на самостоятельное получение знаний. Учитель, обладающий дидактическими способностями, умеет в случае необходимости соответствующим образом адаптировать учебный материал, сделать трудное легким, сложное – простым, неясное – понятным.

3. К перцептивным педагогическим способностям относятся способность к познанию внутреннего мира ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и переживаемых им временных психических состояний. Учитель с выраженными перцептивными способностями по небольшим внешним проявлениям, а иногда и вообще без них улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности, т. е. способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью вербальной речи (словесных формулировок, интонаций, пауз, громкости), мимики и пантомимики. Речь отличающегося этими способностями учителя на уроке всегда обращена к ученикам.

5. Организаторские способности (относятся к организации работы и учеников, и самого учителя).

Педагог с высокими организаторскими способностями может сплотить ученический коллектив, мотивировать его на решение важных задач, а также правильно организовать собственную работу, разумно планировать и контролировать ее.

6. Авторитарные способности, т. е. способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят прежде всего от волевых качеств учителя (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитанникам так, чтобы они приняли ее сознательно, а не под давлением авторитета учителя «сверху».

7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с детьми, умение находить правильный подход к учащимся, установление с ними оптимальных деловых и личных взаимоотношений, наличие педагогического такта.

8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий и основанном на этом представлении, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллектуальном и личностном развитии.

9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика), держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и наконец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой, перемещениями по классу).

Профессионально важные качества учителя

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.

Важным профессионально-педагогическим качеством является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических отношений.

Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности (Р.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко) являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность.

В профессиограмму педагога входит и такое качество, как педагогический артистизм, которое выражается в способности воплощать мысли и переживания в образе, поведении, слове, богатстве личностных проявлений педагога. Изучение деятельности артистичных педагогов показало, что им, как правило, свойственны принятие себя как личности, склонность осознавать себя носителями позитивных, социально делаемых характеристик, уверенность в себе и значимости своего дела, высокая степень совпадения личных и профессиональных интересов, желание постоянно совершенствоваться, высокий уровень направленности на деятельность.

Аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

Экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

Гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

Идеологические умения – социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

Дидактические умения – общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

Организационно-методические умения – умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

Коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры;

Прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

Рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

Организационно-педагогические умения – общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

Общепрофессиональные умения – умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, заполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

Конструктивные умения – интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;

Технологические умения – количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;

Производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным профессиям;

Специальные умения – узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.