ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования

В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятель-носгпи психолога необходимо определить, какие методоло­гические подходы и концепции находятся в основе деятель­ности психолога, работающего в системе специального обра­зования.

Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соеди­нить с методологическими основаниями, отражающими со­временные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделя­ми и технологиями анализа отклоняющегося развития. С на­шей точки зрения, такими методологическими основами — методологией деятельности специального психолога — долж­ны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педаго­гической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации — в специально-психологическом понимании.

Положение о том, что развитие психики аномальных де­тей¹ подчиняется тем же закономерностям, которые обнару­живаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкрети­зировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах [см., например, 63]. •

Немаловажное обстоятельство заключается в том, что об­щие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследова­ния различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития дол­жны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психо­лога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные по­вреждения — опухоли мозга у детей после оперативного ле­чения, особые варианты эмоционально-аффективных рас­стройств подросткового возраста и т.п. Практика психологи-

В настоящее время в связи с общей гуманизацией образования преиму­щественно используется термин «дети с особыми образовательными потребно­стями». В последнее время начинает использоваться более адекватный для специальной психологии термин — «дети с ограниченными возможностями ^аДаптации» (см. главу 4 данного раздела).

ческой деятельности открывает множество ранее не актуали­зированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассмат­риваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.

В целом выявление общих и специфических закономерно­стей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справед­ливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархи-зация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные пред­ставления и исследования, служат основой любой конкрет­ной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки» [63, 205].

Именно понимание общих и специфических закономерно­стей является основой методологии деятельности специаль­ного психолога в целом, основой для разработки диагности­ческих и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возмож­ностям ребенка образовательного маршрута, специализиро­ванной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.

Одна из важнейших закономерностей, которая была сфор­мулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения — это положение об иерархической структуре дефекта, конк­ретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторич-ности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруд­нениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» [63, 182]. Дей­ствительно, социально-психологическую дизадаптацию, ка­кой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогене-за. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизаци­ей образования, с усилившимися в последнее время интегра­ционными процессами, «...со значением, которое стало при­даваться развитию социальной компетенции людей независимо _оТ тяжести и характера имеющихся у них отклонений», — как справедливо отмечает Л.В. Кузнецова [80, 42], говоря об общих закономерностях отклоняющегося развития {законо­мерностях 1-го порядка).

Важность включения социально-психологической адапта­ции в понятие благополучия существования ребенка, в поня­тие психического здоровья подтверждается всеми современ­ными классификационными подходами. Так, например, сте­пень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подрост­ков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отра­жающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI) [65].

Психологам специального образования наиболее интерес­ны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.

Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие пси­хического здоровья¹ как интегрального показателя благопо­лучия требует конкретизации применительно к запросам об­разования [133]. Действительно, выделение медициной че­тырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не от­ражает специфики эмоционального и когнитивного благопо­лучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адап­тированности в условиях массового образования до выражен­ной недостаточности адаптации даже в условиях специально­го коррекционного учреждения, до принципиальной неадап­тируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности дея­тельности психолога коррекционного учреждения, как воз­можность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.

Дискуссия о том, какое понятие приоритетнее в психологии развития и образовательной ситуации — психическое здоровье или психологическое здо-Ровье, на наш взгляд, не имеет отношения к практике деятельности психо­лога образования и является теоретически выхолощенным.

В целом молено сказать, что иерархическое строение струк-1 туры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию сле­дует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося развития [63; 81].

Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уров­ня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связан­ные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С на-] шей точки зрения, в данном случае следует говорить о типо­логических закономерностях.

Можно говорить и о специфических закономерностях, при­сущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (за­кономерности 3-го порядка).

Таким образом, возникает задача нахождения таких спе­цифических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифферен­циальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе органи­зовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.

В настоящее время можно говорить и о других закономерно-] стях, присущих, по крайней мере, большинству категорий де­тей с отклоняющимся развитием. В основе подобных законо­мерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорож­цу) потока информации из окружающей ребенка образова­тельной среды, а также включения этой образовательной ин­формации в формирование регуляторной, когнитивной и аф­фективно-эмоциональной сфер¹.

Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обла­дать определенной динамикой, скоростью присвоения и пре­образования информационного потока².

¹ Данный системный подход представлен нами в виде конусной модели
развития [106].

² Существует метафора, объясняющая процесс подобного преобразования
информационного потока и развития человека: «Мы жиреем не жиром тех
баранов, которых едим».

g связи с этим можно говорить о нормативности (и, соот­ветственно, ненормативности) динамики развития, принятой конкретной культуре, регионе, образовательной системе. Таким образом, к подобным представлениям могут быть при­менены все те понятия и определения, которые описывались в предыдущих параграфах.

Отметим, что подобную активность к развитию можно рас­сматривать как наиболее общую закономерность психическо­го развития, являющуюся неотъемлемой составляющей раз­вития каждого ребенка, а динамику присвоения этих инфор­мационных воздействий — как один из основных параметров, ее характеризующих.

Практика работы с различными вариантами отклоняюще­гося развития¹ показывает, что для всех категорий характер­на именно дефицитарность собственной активности к разви­тию, дефицитарность возможности к усложнению собствен­ных психических структур [106].

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогене-за, как изменение способности к приему и переработке ин­формации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные [63]. Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с опре­деленными типами искаженного развития, с вариантами по­врежденного развития — локально очерченными опухоле­выми процессами головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не яв­ляется характерной. Точно также у детей с вариантами ис­каженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особеннос­тью таких детей является значительное ускорение (по срав­нению со средненормативным) формирования абстрактно-логических понятий. Аналогичные доводы можно привести ^и Для других категорий дизонтогенеза.

Таким образом, можно считать, что упомянутые в преды­дущем абзаце закономерности скорее должны быть отнесены

Как и в предыдущих работах, здесь приходится с сожалением отмечать, ^что наш профессиональный опыт не распространяется на детей с нарушени­ями слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата и крайне мал опыт Работы с детьми с нарушениями зрения.

к категории специфических, а не общих закономерностей (за­кономерностей 2-го порядка).

Методология исследования базовых составляющих психи­ческого развития¹, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онто­генез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение всей структуры и соотношений сформи-рованности всех базовых составляющих психического раз­вития следует также отнести к общим закономерностям от­клоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим законо­мерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур — харак­терный для каждой группы отклоняющегося развития про­филь сформированности базовых составляющих. Как пока­зывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из опи­сываемых базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го по­рядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтоге­неза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него за­кономерностями 3-го порядка.

Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологичес­кий диагноз является базой для определения прогноза дальней­шего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.

¹ Анализ структуры базовых составляющих как основы предлагаемой трех-компонентной модели анализа развития представлен в ряде наших работ [106; 107; 108; 109; 110].

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

• системная, иерархически организованная структура дефекта;

• изменение активности по амплификации внешних воздействий
(характера и динамики присвоения);

• социально-психологическая дизадаптация;

• изменение всей структуры и соотношений сформированности
системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

• характерный для каждой группы отклоняющегося развития про­
филь сформированности базовых составляющих;

• нарушение речевого опосредования;

• изменение (специфические особенности) способности к приему,
переработке и воспроизведению информации;

• нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

• профиль и особенности сформированности уровневой системы
базовых составляющих отдельных типологических вариантов
отклоняющегося развития;

• специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономер­ностей отклоняющегося развития позволяет не столько опре­делить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура [23]. Использование современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития дает возможность создания общей методологии и стра­тегии деятельности специального психолога. Анализ дизонто­генеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности базовых составляющих развития позволяет создать эффектив­ные диагностические и коррекционные технологии, целост­ную систему специализированной психологической помощи Ребенку. Таким образом, современные представления о зако­номерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые ^в представлениях о системной структурной организации пси-хики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматри­вать как основную методологию деятельности специального психолога с различными категориями детей, обучающихся в системе специального образования.