В последние годы из понятия психологической помощи как совокупности основных направлений деятельности психолога образования (в том числе и специального психолога) выделились представления о психологическом сопровождении. Это понятие было выдвинуто М.Р. Битяновой (в г. Москве) и Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой (в г. Санкт-Петербурге).
Сейчас получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования.
Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе деятельности специального психолога, как, впрочем, и остальных специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это понятие «ограниченных возможностей адаптации» [106].
Действительно, любой из нас (в том числе и любой ребенок), имеет ограниченные возможности адаптации в той или иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и обучение, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и климато-географические условия, — все это требует от индивидуума определенной адаптированности, способности следовать частным (местным) и общим социальным нормативам. Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адаптивных возможностей к постоянно изменяющимся условиям жизни. Тем более, если речь идет о ребенке, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы раз-
вития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную недостаточность активности к развитию). Диапазон его адаптивных возможностей по сравнению с другими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значительно уже. Именно такой частный случай и определяется как ограниченные возможности адаптации (в нашем случае — адаптации к образовательной среде). Использование такого подхода дает возможность выявить определенные критерии и параметры сопровождения как образовательной технологии.
Представления о сопровождении как образовательной технологии, общей для многих специалистов, изложены в работах Е.И. Казаковой. В ее работах базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «Сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» [44].
В данном контексте процесс сопровождения выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию.
М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «...систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия» [12]. Сопровождение как процесс, динамически целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимосвязанными основными компонентами:
1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического
статуса ребенка, динамики его психического развития в процес
се обучения;
2) созданием социально-психологических условий для развития
личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый
образовательный компонент);
3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).
В соответствии с этим определяются и конкретные форм! и содержание деятельности специалистов в рамках сопровоз дения. Все они традиционны — комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультиро-1 вание и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образователь-! ного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
В целом подход автора базируется на том, что сопровожде-| ние — это проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного по-j тенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей [12; 13].
Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки со-] провождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе — возрастные новообразования) как на критерии адекватности сопровождения.
В то же время, как уже было показано в одном из предыдущих параграфов, эти возрастные нормативы в большинстве случаев не определены для различных категорий детей, тем более проживающих в различных регионах нашей страны.
Нам кажется более адекватным для практики определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддержание оптимальной адаптированности ребенка к образовательной среде. Корректнее говорить не только об адаптированности, то есть изменении и приспособлении ребенка к образованию, но и об одновременном изменении и приспособлении образовательной среды к возможностям ребенка. Таким образом возникает понятие взаимоадаптации образовательной ере-
ы и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадапта-ттяю можно назвать одной из основных характеристик комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде [106].
Первым выводом из такого понимания сопровождения является необходимость строгого, индивидуально определяемого дозирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возникает необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основное условие эффективности процесса сопровождения.
Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровождения — это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса [106, 28].
Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.
С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на:
• поддержании оптимальной амплификационной активности ре
бенка;
• организации оптимальных образовательных воздействий при
учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного
присвоения.
Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:
• определение индивидуальных показателей максимально-опти
мально-допустимых образовательных воздействий (как в их ко
личественной, так и в качественной представленности);
определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).
Очевидно, что при увеличении образовательных нагрузок за пределы допустимых для данного ребенка, можно говорить о возникновении дизадаптивного состояния, то есть ситуации, когда ребенок не может адекватно и эффективно развиваться. Причем дизадаптационное состояние будет развиваться у каждого конкретного ребенка индивидуальным, специфическим путем, приобретая качественное своеобразие. В одном случае это будет выражаться в увеличении числа простудных заболеваний, в другом — в нарушениях поведе-j ния (вплоть до асоциального), в третьем — в возникновении стойких невротических проявлений.
Недостаточность же, по сравнению с реальными возможностями ребенка, образовательных воздействий также можно рассматривать вначале как риск возникновения дизадап-тации, а впоследствии — как собственно дизадаптацию. Всем известны случаи, когда ребенку скучно и неинтересно учиться (образовательные воздействия «занижены» и не отвечают; возможностям ребенка). В этом случае с достаточной вероятностью будут проявляться вначале отдельные поведенческие особенности (например, по типу «шута горохового»), которые, при сохранении подобной ситуации, могут перерасти собственно в дизадаптацию в виде одного из вариантов дисгармоничного развития с последующими личностными и даже когнитивными нарушениями.
Подобная недостаточность или чрезмерность образователь-1 ных нагрузок нисколько не исключается и в условиях специального образования.
Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в образовательной среде» является создание ситуации такой оптимальной организации этой среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка. Другими словами, содержание сопровождения определяется созданием силами всех участников образователь-
го процесса (в первую очередь психологом) оптимального лЯ данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями (организацией ва-пиативных программ обучения, организацией межличностного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотиваци-онного компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное равновесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахождения ребенка в образовательном пространстве.
Непосредственное содержание процесса комплексного сопровождения должно исходить из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образовательной среде и базироваться на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле — обучающая) не должна выходить.
Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотношением образовательных воздействий и адаптивности состояния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны етать методической основой деятельности психолога.
На настоящий момент мы имеем достаточно разработанные критерии выявления детей, уже находящихся в диза-даптивном состоянии при превышении образовательных нагрузок. В то же время важнейшей задачей остается разработка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса сопровождения1.
Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:
1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской популяции в соответствии с выделяемыми критериями;
На наш взгляд, сейчас существует лишь одно направление подобных прогностических исследований и разработок. Это мониторинг состояния образовательной среды, состояния ее субъектов, разработанный специалистами Центра Развития образования г. Ярославля и успешно внедряемый в настоящее время в отдельных регионах страны [101].
2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию
(детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);
3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, вы
являемых в результате мониторинга;
4) оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе
их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможнос
тей на данный момент времени (последнее можно определить
только в условиях углубленного индивидуального обследова
ния ребенка различными специалистами сопровождения, в ча
стности - специалистами психолого-медико-педагогического
консилиума);
5) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие
в реализации индивидуально-ориентированного образовательно
го маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе
подобных изменений как образовательной среды, так и состоя
ния ребенка возможно достижение оптимального соотношения
между воздействиями образовательной среды и развитием ре
бенка);
6) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному
изменению образовательной среды и ребенка (в случае успеш
ности данного процесса — переход к деятельности по пункту
1; в случае неэффективности предпринятых действий — возвра
щение к пункту 3).
Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач:
• определение типологических критериев перехода состояния ре
бенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;
• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как
объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная на
сыщенность; оценка характеристик этих показателей1;
• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволя
ющего своевременно отслеживать возможные изменения обра
зовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях
смены классного руководителя, введения инновационных обра
зовательных программ, заболевания ребенка, изменения его
внутрисемейных отношений и т.п.);
1 Вопрос о структуре и таким образом понимаемой сложности образовательных технологий мало освещен в современной педагогической литературе. Известны лишь отдельные работы, в том числе работы СМ. Громбаха, касающиеся этой проблемы. Большую помощь в решении этого вопроса должна оказать педагогическая психология.
• разработка технологий взаимодействия различных специалис
тов сопровождения, реализующих внеучебную специализирован
ную помощь;
• определение необходимой продолжительности индивидуально
го контроля за эффективностью проведенных мероприятий.
Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.