П. Я. Гальперин лекции по психологии. Но на человека это не переносилось

но на человека это не переносилось. И тут вдруг мы встретились с тем, что нужно выработать обобщения по обстоятельствам работы. Это оказалось не простой задачей. Чтобы перенести сформированное в эксперименте умение контролировать себя в классные условия, мы сделали следующее. Во-первых, экспериментатор вначале присутствовал на занятиях в классе, персонально напоминая о необходимости проводить такого рода контроль. Во-вторых, учитель, давая задание проверить выполненную в классе письменную работу, напоминал детям: проверяйте по «правилу». Чтобы перенести это же умение в условия домашней работы, сначала все домашние работы проводились в присутствии экспериментатора, который напоминал, что когда работа сделана, ее нужно проверить по «правилу». И так как он сам при этом присутствовал, было живое напоминание о том, как нужно работать. Потом он уже мог и не присутствовать при выполнении домашнего задания, но ученики сделанную дома работу должны были принести и показать экспериментатору Над ребенком все равно довлела необходимость показать работу экспериментатору следовательно, проверить ее согласно порядку, установленному во время работы с экспериментатором. Благодаря этим мероприятиям дети начинали работать самостоятельно, без напоминания и в классе и дома, ну и, конечно, с экспериментатором.

Итак, наступило такое состояние, когда мы достигли желаемого результата. Однако оно длилось не очень долго. Месяца через полтора опять начали появляться ошибки такого же рода. Правда, они появились не в таком количестве, как раньше, но все-таки появились. Для нас это было сигналом того, что мы недостаточно хорошо воспитали действие и оно оказалось не очень устойчивым. Мы начали думать, где же мы допустили промах. Когда мы стали прослеживать процесс формирования шаг за шагом, то обнаружили следующее: пока ребенок действует с опорой на материальное выполнение, т. е. с отчеркиванием отдельных слов, слогов, — тогда мы полностью контролируем его действие. А вот когда он начинает только говорить, а действие выполнять только одними глазами, то мы теряем настоящий контроль за действием ребенка. Он говорит то, что нужно, но мы видим, что взгяд его забегает вперед, значит, у него получается такое положение: идеальное действие глаза гораздо более легкое, гораздо легче выполняемое, быстро забегающее вперед, ну а речь, особенно членораздельная речь, довольно

медленная (относительно зрения). Вот, ребенок, научившись выполнять действие разделения материала на последовательные части, быстро выполняет это действие и быстро двигается взглядом по строке, а речь при этом отстает. Следовательно, реальное действие и проговаривание расходятся, а ведь мы можем следить только за речью, которую слышим. А вот за идеальным действием взгляда проследить трудно, оно выпадает из-под нашего контроля. Вот тут-то и обнаруживается расхождение между реальным действием и контролирующей его речью. Следовательно, там, где контроль с нашей стороны, а следовательно, и со стороны ребенка становится шатким и неуверенным, здесь и возможно недостаточно прочное, недостаточно четкое формирование действия. Большей частью оно выполняется правильно, но иногда неправильно. И это колебание в период формирования действия — очень вредная вещь.

Возник вопрос: как сохранить контроль за идеальным действи -ем и вместе с тем не затруднять чрезмерно это действие? Мы пришли к заключению, что надо изменить форму речи. Членораздельная речь, точно и полно намечающая действие, задерживает действие, мешает мышлению, еенужно заменить на речь сокращенную. Причем быстро сделать ее максимально сокращенной. Вот такой речью является символическая речь, к которой мы не сразу, но быстро переходили. Сначала говорили: первое, второе (имея в виду слово или слог), а потом еще короче.

Это очень важное соображение, потому что между речью и мышлением существуют сложные и до сегодняшнего дня еще не до конца выясненные соотношения. С одной стороны, человеческое мышление, поднимающееся над полем задачи, возможно только на основе речи, а с другой стороны, членораздельная речь мешает мышлению. Это выступило давно, на известном этапе развития математики, когда проговаривание геометрических теорем со всеми их доказательствами мешало мыслить. И вот введение символических обозначений привело к колоссальному прогрессу в развитии математических знаний, потому что оно освободило мышление. Пока нужно было все эти теоремы Евклида рассказывать обычной речью, это было так тяжело, что это могли преодолеть только исключительные умы. Когда же их стали обозначать символами, это стало доступно и широкому кругу. Так что здесь мы имеем тот же самый и очень интересный процесс, что на какой-то стадии нужно перенесение в