Мастерство педагогического общения 1

Педагогическое общение — установление контакта педа- ^\ гога с учащимися в воспитательных целях. Его можно опре­делить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции. и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на бптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отно­шений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического обще­ния имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помога­ет лучше применять методы педагогического воздействия¹.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, сво­им лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда научился го­ворить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился да­вать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» об­щения учителя, проявляющиеся в избирательном отноше­нии к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учи­тельским вниманием. Учителя лучше относятся к «интел­лектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивнозависимые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьни­ки совсем не пользуются учительским расположением.

В зависимости от стиля педагогического общения выде­лены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации об-

' См.: Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя // Нар. образование. — 1974. — № 1.-С.41.

щения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует дости­жению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откро­венно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих уче­ников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответству­ющим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.