Концепция воспитательной среды

Большой интерес представляет разработанная французскими учеными (см. 1, с. 28–33) концепция вос­питательной среды как целостной системы воспи­тания подрастающего поколения, в которой школьная воспитательная среда является узловым объединяющим звеном всех окружающих ее воспитательных сред.

Зарождение педагогики окружающей среды, как специального направления во французской педагоги­ческой науке, относится к началу 70-х годов. Ее возник­новение в значительной мере связано с пессимисти­ческими результатами социологических исследований человеческой деятельности в «индустриальном обще­стве» и «обществе потребления», непредсказуемые гло­бальные последствия которой поставили под угрозу жизнь самого производителя материальных и духовных ценностей. Это предвидение ведущих французских социологов, в частности Ж. Фридмана, ставшее в наше время реальностью, со всей остротой поставило перед французскими учеными кругами проблему радикаль­ного изменения качества жизни. По мнению француз­ских педагогов Б. Бло, П. Феррана, Л. Порше и др., в решении этого ключевого вопроса современности су­щественную роль должна сыграть педагогика окружа­ющей среды.

В этой связи актуализируется одна из важнейших задач учебно-воспитательной деятельности школы, а именно: формирование у подрастающего поколения понимания своего органичного единства с окружаю­щей средой и убеждения в том, что улучшение челове­ческого существования зависит не только от накопле­ния национального богатства и повышения жизненного уровня, но и от бережного сохранения среды обитания. Исходя из основополагающей идеи о взаимодействии индивида и окружающей среды, акцентируется воспи­тывающий характер последней, и она рассматривает­ся в качестве важнейшего педагогического средства в учебно-воспитательном процессе.

Специальный циркуляр 1971 г. Министерства на­ционального образования Франции подчеркивал, что школа должна направлять умственное развитие ребен­ка на осознание им своей взаимосвязи со средой. Ак­туальность этой задачи не ослабевает и в 80-е, 90-е годы. В специальном докладе группы ученых во главе с Роланом Карра «Исследования в области воспита­ния и социализации ребенка», подготовленном для Министерства промышленности и науки Франции, отмечается, что «место и роль школы в нашем обще­стве должны быть фундаментально пересмотрены, начиная с начального образования детей вплоть до непрерывного формирования взрослых, не забывая при этом о профессиональной социализации молоде­жи»... «Республика не может отказаться от формиро­вания ответственных граждан, способных понимать и взаимодействовать с окружающим миром». В связи с этим Р. Карра подчеркивает, что решение воспитатель­ных проблем в современной Франции должно стать первоочередной задачей страны, и для этого необхо­димо объединить и активизировать воспитательные силы вокруг общего национального проекта воспита­ния. «Вся нация,–указывается в докладе,– становит­ся "воспитательной нацией" во всем ее идеологичес­ком, культурном, экономическом и общественном многообразии». Воспитательные силы должны сооб­ща вести воспитательную работу и постепенно пре­одолеть исторический разрыв между школой и произ­водством, технологией, наукой, семьей, работой по месту жительства и различными ассоциациями.

Приоритетным направлением в научно-исследова­тельской работе по теории воспитания становится про­блема анализа «разнообразия воспитательного поля». В соответствии с этим на повестку дня ставится вопрос о пересмотре научного аппарата педагогики, разработ­ке концепции «воспитательного общества» и др.

Обосновывая систему «окружающей среды», «вос­питательного общества» как целостную воспитатель­ную систему, современные французские исследова­тели Б. Бло, П. Ферран, Р. Карра, Л. Порше и др. включают в нее широкий круг структурных компонен­тов: физический, социальный, городской, сельский, эс­тетический, утилитарный, природный, технологичес­кий и т. д. Во избежание ограничения окружающей среды учащихся их непосредственным окружением педагогическая практика ориентируется не только на местную среду, но и на отдаленную, вплоть до плане­тарной.

Существенную роль в этой воспитательной систе­ме выполняет школьная среда, являющаяся важной составной частью воспитательной среды. «Школа,– пишут они, –... или должна содействовать сохранению существующего порядка, или являться динамическим фактором формирования у ребенка иного мировоззре­ния в отношении окружающего его мира. Поэтому... проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную воспитательную деятельность, где гар­монично могут сочетаться и педагогические, и граж­данские аспекты этой работы». Как утверждают фран­цузские исследователи, такие системообразующие элементы школьной среды, как учитель и класс, могут оказывать определяющее влияние на развитие лично­сти учащегося.

Кроме того, архитектура школы, как и другие ком­поненты школьной предметно-эстетической среды, выполняет существенные функции в процессе станов­ления личности подростка. Об этом свидетельствует, в частности, анализ работы школ-гетто. В этих типовых французских школах, где, как правило, практикуется традиционная педагогика, само школьное пространство исключает современные групповые формы учебно-воспитательной и внешкольной деятельности. Высту­пая против директивной педагогики, деформирующей и игнорирующей личность подростка, педагоги-нова­торы в целях полноценного развития личности ребенка призывают к активному сотрудничеству школы с воспитательной средой, так называемой «параллельной школой».

Взаимодействие школьной и внешкольной воспи­тательных сред является,–утверждают Б. Бло и др.,– благоприятным условием для эффективного нравствен­ного и гражданского формирования личности, т.к. «пе­дагогика окружающей среды прежде всего деятельностная педагогика, поэтому учащихся необходимо не только информировать о проблемах окружающей сре­ды, но и активно ежедневно вовлекать в их решение».

Педагогика окружающей среды, представляющая собой открытую систему, так называемую педагогику действия, входит в общее русло многообразной новой педагогики, противостоящей авторитарной традицион­ной педагогике. Она нацеливает педагогов-практиков на развитие сущностных сил личности, способствует ее открытости миру, ориентирует на гуманистическое взаимодействие с ним. Основные теоретические поло­жения концепции воспитательной среды объединяют ее с другими новаторскими концепциями, такими, как педагогика сотрудничества, педагогика успеха, демок­ратическая педагогики, педагогическая анимация и др. Важнейшие принципы этих концепций – педагогичес­кое сотрудничество, педагогический диалог, межлич­ностное общение – являются основными и в концеп­циях внешкольной воспитательной среды.

По мнению сторонников данной ориентации, ов­ладение подростком умением общения и взаимодей­ствия с окружающим миром способствует развитию свободной, автономной личности, способной к конст­руктивному диалогу на уровне национального обще­ства и мирового сообщества, развитию личности во всем многообразии ее самовыражения и самореали­зации. В соответствии с этой задачей, французские педагоги (Ф. Бести др.) предлагают новый тип школы, открытой для различных убеждений, диалога, отвеча­ющей идее современного плюрализма, основанной на принципах межличностного и межгруппового обще­ния, сотрудничества. По их мнению, школа является не только «храмом знаний», но и пропагандистом куль­туры, своего рода окном в мир, центром обучения и воспитания всех детей квартала.

В соответствии с этими установками, важное значе­ние приобретает проблема педагогической анимации, являющейся, согласно утверждениям французского педагога Р. Торайя, фундаментальной проблемой педа­гогики, так как ставит на повестку дня вопрос о созда­нии школы, открытой жизни и миру, и о превращении школьных учреждений в воспитательные общины. По­скольку, согласно концепции Р. Торайя, школа является местом жизнедеятельности учащихся, то он разработал отвечающий его педагогическим взглядам новый тип школьного учреждения. В начальной школе предусмат­ривается создание единого воспитательного коллекти­ва, насчитывающего около 400 учащихся и объединяю­щего детей одного квартала. «Квартал» делится на классы и мастерские по 7–10 человек. Работа в мастерских про­водится с учетом интересов детей. Средняя школа также объединяет детей одного квартала. Здесь необходимо прежде всего объединить все воспитательные кадры: любой учитель может стать общественным аниматором; важно создать корпус профессиональных аниматоров, привлечь к работе аниматоров из других учреждений; использовать аниматоров, подготовленных на Высших технологических курсах, которые могут работать в мо­лодежных клубах школы, квартала и т. д.

В средней школе анимация может эффективно реализовываться в рамках общественно-культурной деятельности (посещение музеев, выставок, организа­ция различных диспутов и др.). Воспитательная или общественно-культурная анимация – общее дело всех учителей. А школа во всех коммунах должна стать под­линным и единственным домом молодежи и культуры,– утверждает Р. Торайя. В ней должны быть библиотека, служба информации и документации, зал заседаний, комната родителей, служба медицинской и социальной помощи. Необходимо предусмотреть также центр до­кументации и информации, включающий библиотеки для учителей и учащихся, информационный отдел ре­гиональных и департаментских педагогических иссле­дований и документации, проекты, магнитофоны, раз­ного рода аппаратуру; клубы учащихся по различным видам внешкольной работы; спортивные ассоциации.

Показательна в этом плане концепция другого французского педагога Р. Голтона, в которой школа «ста­новится очагом культурной и общественной анимации... в поселке или городском квартале», своего рода «вос­питательным объединением». Как отмечает Р. Голтон, существующие ныне во Франции педагогические воз­можности вполне соответствуют реализации данного проекта в жизнь. Для этого требуется прежде всего раз­работать программу воспитания, где школа выступает связующим звеном между всеми воспитательными ин­ститутами квартала. Дома детей и молодежи, организа­ции по охране детства, группы социальной и психоло­го-педагогической помощи, ассоциации родителей, культурные и спортивные клубы, детские организации и т. д. принимают активное участие в реализации этой программы.

Р. Глотон убежден, что совместная внешкольная и школьная воспитательная деятельность призвана пре­вратить школу в специфический, отличный от семьи, «дом для детей», а не быть фабрикой по выдаче аттеста­тов зрелости. При этом он подчеркивает, что этот план вполне реалистичен. В качестве аргумента Р. Глотон ссылается на положительный опыт коммуны Вильнева г. Гренобля, где проводился педагогический экспери­мент по внедрению программы «Воспитательная хар­тия», разработанной культурными и общественными аниматорами, психологами, врачами, учителями и дру­гими представителями воспитательных учреждений.

Некоторые институты воспитания во Франции так­же изъявили желание установить связь между школой и окружающей средой. В г. Иерре департамента Эссон средняя школа г. Бюде объединила свою воспитательную деятельность с Центром по воспитанию и культуре и стала с 1974 года экспериментальным воспитательным институтом. Кроме школы, этот центр включает библио­теку, музыкальное и хореографическое училище, 26 клу­бов и кружков, центр эстетического воспитания, спортив­ный клуб. Эксперимент, по мнению исследователей, продуктивен в плане установления плодотворных связей между школой и окружающей средой.

Представители концепции «согласованной педаго­гики» Ф. Бест, М. Давид, Ж.-М. Фавре и другие также акцентируют внимание на взаимосвязи и взаимовлия­нии воспитательных сред в квартале. Выявляя постоян­ные системообразующие элементы воспитательной сре­ды, такие, как школьная воспитательная среда (школа), родительская (родители), педагогическая (воспитатели, аниматоры, учителя и др.), муниципальная (сотрудники муниципалитета), сторонники этой концепции воспита­ния видят ее преимущество в наличии разнообразия всех воспитательных сред. Экономическая, социальная, ас­социативная, природная, городская и другие среды ва­рьируются в каждой коммуне, и тем самым педагогика окружающей среды характеризуется специфическими особенностями, присущими данной коммуне, поселку, городу, сельской местности.