2015-05-15
1375
Вопрос о необходимости контроля за ходом психического развития нормального ребенка был поставлен уже давно.
В первое десятилетие нашего века французский психолог А. Бине по специальному заказу создал измерительную шкалу ума. Ученый решал одну-единственную задачу – сравнить уровень
интеллектуального развития слабоумных и нормальных детей, чтобы на этом основании отделить первых от вторых, выводить слабоумных из школ для нормальных детей в зависимости от возможностей направлять их в специальные школы. Главная задача виделась в отборе. Ни вопроса об этиологии и дифференциальном диагнозе умственной отсталости, ни вопроса о прогнозе дальнейшего развития и обучаемости А. Бине не решал.
Историческое значение созданной им измерительной шкалы ума – прежде всего в том, что ему впервые удалось создать основанную на количественных показателях портативную диагностическую схему отбора. Идея отбора упала на благоприятную почву: стихийный отбор, имевший место в условиях конкуренции и эксплуатации, нашел свое объективное основание. Отбор во всех его видах стал основной задачей при конструировании большинства тестовых систем. Расширялась его сфера: отбор наиболее способных учащихся при переходе от низких ступеней образования к более высоким, отбор самых способных для занятий той или иной профессией и т.д.
Именно задача отбора определяла способы конструирования тестовых систем – их стандартизацию, выявление их надежности и валидности. Особое значение для развития тестовых систем имела задача отбора особо одаренных. В связи с ее решением возникла необходимость не только диагноза, но и прогноза. Появились тестовые системы, исследующие некую “чистую одаренность” и “чистые способности”, очищенных от средовых влияний, маскирующих наследственные данные. В частности, в связи с решением задачи прогноза был введен специальный коэффициент интеллекта, который должен определять не столько наличный уровень интеллектуального развития, сколько устойчивый и неизменный его потенциал, обусловленный в конечном итоге наследственными факторами.
Объективно в основе всех тестовых систем отбора лежало представление о некоторых постоянных и неизменных наследственно фиксированных способностях.
…Таким образом, даже самое “подробное” структурно-феноменологическое описание предмета не означает еще его подлинного понимания. Последнее становится реальностью лишь на пути выявления действительной истории развития данного объекта и, наконец, построения генетического “механизма” его происхождения. Познать предмет – значит вскрыть реальный механизм его образования; значит узнать, как, почему и из чего он “делается”, т.е. раскрыть реальный путь и способ его естественного “производства”, а в идеале и искусственного “воспроизводства” в условиях эксперимента. Только раскрытие реального генетического механизма (т.е. ответ на вопрос как? почему? из чего?) обеспечивает подлинное понимание явления. В противном случае существование данного феномена (даже при самом подробнейшем описании его “структуры”) будет оставаться для нас “чудом”, “даром божьим”.
Практика отбора одаренных и способных на основе разработанных систем тестов привела к установлению того простого факта, что для пригодности человека к жизни различные свойства личности играют по меньшей мере такую же роль, как и одаренность.
В связи с этим начали разрабатываться разнообразные системы тестов, направленные на установление свойств личности. История повторилась, но теперь уже при изучении личности.
Современный арсенал тестовых систем складывается, с одной стороны, из тестов одаренности, стремящихся выяснить ее наследственный потенциал с другой – из прожективных, пытающихся вытащить на поверхность “глубинные” слои личности, определяющие ее структуру. Большинство этих систем направлено на решение задач отбора из числа относительно сформировавшихся взрослых людей, пригодных для выполнения тех или иных производственных и гражданских функций.
В настоящее время некоторые отечественные психологи интересуются особенностями тестовых систем, разработанных в зарубежной психологии. Среди этих систем, конечно, можно выделить и такие, которые так или иначе пригодны для употребления в нашей психологии. Однако следует помнить, во-первых, о тех методологических основах, на которых они конструировались, во-вторых,
что по результатам тестирования нельзя делать категорических заключений (тестирование нельзя считать чем-то самодавлеющим при изучении личности).
Понятно, что, будучи направлены на диагностику некоего постоянного потенциала умственных способностей или “глубинных” слоев личности, подобные тестовые системы непригодны для контроля за ходом развития. С самого начала в них заложено представление об отсутствии развития: ведь потенциал способностей личности изменен, он лишь по-своему выражается в разные периоды жизни, в решении неодинаковых по содержанию задач. Таким образом, изменение с возрастом содержания задач выступает лишь как выражение расширения сферы применения способностей.
К числу тестовых систем, в которых фигурирует возраст, относятся прежде всего тесты А. Бине. Они построены по хронологическим датам, поэтому внешне выглядят как измеряющие развитие. Еще в 1930-х гг. Л.С. Выготский писал по этому поводу: “Традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г.И. Россолимо и др.) основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу, они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этих методиках, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка.
Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в его процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной установке в отношении и количественной стороны развития. Проблемы развития и его организация во времени представлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В умственном развитии ценность месяца определяется независимо от положения в жизненном цикле.
Оба эти момента, т.е. чисто количественная концепция детского
развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих детей, потому что они не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специального воспитания ненормального ребенка” (1983, т.5, с. 272-273).
Широкое распространение получила другая система – система тестов Векслера для измерения умственного развития. Ее отличие от системы Бине в том, что тесты даны не по хронологическим возрастам, а разделены функционально на две группы (вербальные и невербальные задачи), каждая из которых включает разнообразные серии задач, расположенных в порядке возрастающей трудности. Решение тестов стандартизировано по возрастам и дает возможность определять умственный возраст и коэффициент одаренности. В этом состоит принципиальное сходство систем Д. Векслера и А. Бине. Указанные Л.С. Выготским недостатки системы Бине, Россолимо в их совокупности относятся и к системе Векслера.
Она, как и система Бине, чисто феноменологическая и исходит из представления о развитии как о простом количественном росте. Какие процессы скрываются за отдельным тестом и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа, - остается совершенно не ясным.
При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомом и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах
психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции.
Применение этих систем, как и всех аналогичных им, позволит сделать самые общие выводы – отстает или не отстает данный ребенок от сверстников. Этого может быть достаточно для отбора и селекции, но для контроля за развитием и педагогической коррекции – совершенно не достаточно. Основные пороки данных тестовых систем связаны с тем, что в их основе лежит представление о развитии как о чисто количественном росте, что в них отсутствует идея хотя бы о гипотетической связи между решением задач, между симптомами и теми психическими процессами и формами деятельности, благодаря которым происходит их решение.
Аналогично обстоит дело с аналитическими системами тестов, направленными на выяснение уровня развития какой-либо одной функции, как, например, в матрицах Равена или в методике Кооса. Обе эти методики точно градуированы по степени трудности, которая была установлена чисто эмпирическим путем. Но, несмотря на то что изучается одна определенная функция, остается непонятным, благодаря чему создается возможность перехода от задач одной трудности к задачам, которые лишь на одну ступеньку становятся более трудными. И здесь количественные показатели выступают как симптомы неизвестной психологической природы.
На основании изложенного мы пришли к следующему заключению: имеющиеся тестовые системы, как комплексные, так и аналитические, не могут быть прямо использованы в качестве средств контроля за процессами психического развития.
Задача создания средств контроля над ходом психического развития детей может быть правильно поставлена и решена только в системе знаний детской психологии, которая занимается выяснением общих закономерностей психического развития в детском возрасте и особенностей развития на каждом отдельном возрастном этапе. Необходимо исходить из того достоверно установленного факта, что психическое развитие на каждом этапе представляет собой качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований. При этом каждый раз возникает особая система отношений между отдельными психическими процессами и типами деятельности ребенка. Начало системному представлению о ходе психического развития положил Л. С. Выготский, который неоднократно подчеркивал, что развитие заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, что по его терминологии, системная и смысловая структура сознания на каждом возрастном этапе существенно различны.
В отечественной психологии достаточно определенно установлен тот факт, что каждому периоду психического развития ребенка присуще несколько видов деятельности, среди которых
ведущее значение принадлежит одной из них. Уже сейчас могут быть созданы методические приемы, позволяющие характеризовать уровень, на котором находится развитие каждой из перечисленных деятельностей, и определить систему их взаимоотношений.
Вместе с тем до настоящего времени отсутствуют приемлемые методики определения уровня их развития. Необходимо подчеркнуть, что уровень сформированности какого-либо одного вида деятельности не может служить показателем развития на данном этапе. Только сопоставление степени развития разных видов деятельности способно дать представление о подлинном уровне развития ребенка.
Создание системы методических приемов для установления уровня развития отдельных видов деятельности, характерных для каждого периода развития, особенно важно еще и потому, что связь между симптоматикой и возможностью коррекционных педагогических мероприятий значительно более тесная, чем при установлении зависимости уровней развитости отдельных психических процессов.
Итак, важнейшая задача создания средств контроля за ходом психического развития должна быть реализована прежде всего на пути отдельных типов деятельностей и их иерархизации.
В нашей детской психологии уже накоплено достаточно материалов, характеризующих генеральные линии развития отдельных психических процессов в различные периоды детства, главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте. Таких линий несколько.
Во-первых, это линия овладения средствами осуществления психических процессов, которые в советской детской психологии рассматриваются не как отдельные способности, а как особые формы действий, составляющие операционное содержание отдельных видов деятельности (сенсорные, мнемические и интеллектуальные действия). Для сенсорных действий это путь овладения сенсорными эталонами и мерами, путь их использования при решении сенсорных задач. Для мнемических процессов—овладения средствами предварительной обработки материала для его последующего воспроизведения, переход от непосредственного к опосредствованному запоминанию. Для интеллектуальных процессов — перехода от наглядно-действенных к наглядно-образным, а затем и к словесно-дискурсивным формам мышления.
Каждый из перечисленных видов психических действий должен быть подвергнут контролю, так как только совокупность данных об уровнях их развития может характеризовать уровень развития операционной стороны деятельности и вместе с тем выявить места “западения”. Хотя для каждого возрастного периода характерно преимущественное развитие отдельных видов действий (для раннего детства — перцептивных, для дошкольного возраста — мнемических, для школьного периода — интеллектуальных), было бы неправильно ограничиваться контролем за развитием только этих процессов. Так, овладение интеллектуальными средствами осуществления мнемических действий характеризует уровень развития самих интеллектуальных операций.
Во-вторых, это линия развития отношений между внутренними
и внешними компонентами действий. Сенсорные, мнемические, интеллектуальные действия могут протекать на различных уровнях — от практического примеривания и манипулирования (например, с сенсорными эталонами) до сокращенных действий в умственном плане. Уровень развития действий в той или иной сфере характеризуется не только средствами их осуществления, но и формой, в которой происходит использование этих средств. Установление уровня, на котором осуществляются действия, обязательно должно входить в систему контроля за ходом психического развития.
В-третьих, уровень развития рефлексии или самоконтроля при осуществлении тех или иных действий. Из овладения средствами осуществления действий и контроля за их применением собственно и возникает феномен, который обычно обозначается как произвольность.
Таковы основные линии, которые необходимо учитывать при конструировании методов контроля за ходом психического развития детей.
Система методических приемов и связанных с ними задач должна быть построена так, чтобы в смежных возрастах они взаимно перекрывались.
Каждая методическая система, каждая задача должна содержать возможность обучения. Это значит, что отрицательный результат должен быть проанализирован. Помощь ребенку при выполнении нерешенной задачи должна быть организована так, чтобы выяснить, чего же именно ему не хватает для самостоятельного решения, а следовательно, что должно быть у него. Исследование «зоны ближайшего развития», по терминологии Л. С. Выготского, необходимо не только для определения того, на какую ступень может подняться ребенок в своем последующем развитии, но главным образом для того, чтобы диагностировать действительный уровень развития и создать предпосылки для педагогической коррекции. Без педагогической коррекции контроль бессмыслен.
Итак, мы рассмотрели те принципиальные положения, которые должны быть положены в основу создания системы контроля за ходом психического развития детей.
