Психического развития детей. В нашей стране уже завершен переход ко всеобщему обязательному полному среднему образованию

(Вместо предисловия)

В нашей стране уже завершен переход ко всеобщему обязательному полному среднему образованию. Учреждения дошкольного воспитания охватывают все большие контингенты детей. Наступил период интенсификации учебно-воспитательной работы, период повышения ее качества во всех звеньях системы народного образования. Это предъявляет повышенные требования к контролю за результатами обучения и воспитания, к контролю не только с точки.; зрения выполнения учебной программы, но и, это не менее важно, с точки зрения всестороннего развития детей и подростков и прежде всего в планеих психического развития.

Основными направлениями экономического и социального развития в нашей стране, принятыми ХХУI съездом КПСС, предусматриваются важные изменения в школьном обучении, создание условий для перехода к обучению детей с шестилетнего возраста Решение этого вопроса требует особого внимания к сравнительному изучению процессов развития детей в возраста 6-7 лет при различных условиях их обучения и воспитания - в подготовительных группах детских садов и приготовительных классах при школах. Необходимо совершенно объективно установить преимущества и недостатки различных типов начальной школьной подготовки, чтобы своевременно внести необходимые коррективы и по возможности уравнять качество подготовки для обучения в первых классах школы не только со стороны уровня усвоения знаний и навыков, но и со стороны психического развития, готовности осуществлять собственно учебную деятельность и усваивать систему научных понятий в условиях, типичных для школьного обучения, - при определенной системе отношений между учителем и учеником, системе особых школьных правил и требований.

Решений этих важнейших практических вопросов требует разработки специальных диагностических приемов, специальной диагностики, наловленной не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. При этом необходимо иметь в виду, что чем раньше будет начинаться подготовка к школьному обучению, тем у большего числа детей будут обнаруживаться недочеты, связанные с предшествующей историей развития и

требованиями к переходу на усвоение даже простейших знаний и навыков в чтении, письме и счете. Следовательно, контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Трудно даже себе представить, какой урон может быть нанесен развитию личности шестилетнего ребенка, если в ходе обучения и вос­питания в подготовительных классах и группах ребенок окажется недостаточно подготовленным к дальнейшему обучению в первых классах школы. Разработка такой диагностики, которая давала бы возможность обнаруживать только намечающиеся отклонения в развитии с целью их исправления в процессе обучения, дело новое и трудное. Это потребует глубокой теоретической и экспериментальной работы, прежде всего глубокого изучения особенностей психического развития детейименно в этот ответственный период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному, от игровой деятельности к собственно учебной, от образно-практического мышления к теоретическому, перехода от непосредственного общения со взрослыми к опосредствованному.

Несмотря на большие успехи советской детской психологии в изучении возрастных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста, на наличие ряда фундаментальных исследований по отдельным сторонам развития в эти периоды,мы еще очень мало знаем об особенностях развития детей именно на этом относительно коротком отрезке развития - всего один год - но очень ответственном, таккак в период таких переходов дети особенно чувствительны к отношению со стороны взрослых, чувствительны к собственным успехам и неудачам.

В современной диагностике наиболее разработанными являются разделы, касающиеся проблем отбора детей с отклонениями в психическом развитии, что связано с необходимостью обучения и воспитания и х в специальных школах для различных степеней умственной отсталости, с глубокими нарушениями речи, с рядом неврологических отклонений; проблем дифференциальной диагностики при различных психических и нервных заболеваниях; или, наконец, разделы, связанные с решением специальных задач профотбора. Разработанные для этих целей системы не могут использоваться при диагностике для контроля за процессами нормального развития, хотя успешно используются для решения указанных специальных задач.

Не могут быть прямо использованы в этих целях и разнообразные системы, построенные по одномерному принципу, распространенные в

капиталистических странах и применяемые для отбора из общей массы нормальных детей тех категорий, которые должны получать общее образование в ограниченных пределах. Эти системы, примером которых могут являться система Бине в различных редакциях или из более современных система Векслера, используют чисто количественные показатели для решения этих задач. Эти системы давно подвергаются критике как в советской, так и в зарубежной детской психологии. Наиболее существенными их недостатками являются, во-первых, представление о процессе психического развития как о чисто количественном процессе; во-вторых, применение общей схемы для диагностики в различные возрастные периоды (дошкольный и школьный) без учета тех качественных изменений, которые происходят при переходе от одного периода к другому; в-третьих, лежащие в их основе представления о неизменности темпов развития, которые в конечном итоге оказываются наследственно предопределенными; в-четвертых, полная невозможность на основе такой диагностики строить какие бы то ни было коррекционно-педагогические мероприятия.

В советской детской психологии установлено, что каждый возрастной период характеризуется совершенно специфической социальной ситуацией развития, т.е. характерным для каждого периода отношением ребенка к действительности, прежде всего социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в котором осуществляется активное овла­дение ребенком этими сторонами действительности; основными новообразованиями, возникающими не этой основе и характеризующими общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящую к распаду социальнойситуации развития и возникновения нового типа деятельности.

При таком понимании процесса психического развития его диагностика должна строиться на совершенно иных принципах. Прежде всего, содержание диагносцируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня развития в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания. Таким образом, для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по со

держанию система диагносцируемых сторон психического развития: одна для дошкольного периода развития, совершенно другая для младшего школьного возраста и, наконец, третья для подросткового периода развития. Так, например, для диагностики развития в дошкольной возрасте должна быть разработана диагностика уровня сформированности игровой деятельности - ее основных структурных, компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры) и диагностика сформированности некоторых, сторон психического развития (уровень развития наглядно-образного мышления, общих по познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений). Для младшего школьного возраста содержание диагносцируемых сторон развития должно быть совершенно другим. Оно должно включать диагностику уровня сформированности учебной деятельности - ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степеньих сформированности, уровень развития действий контроля и действий оценки) и диагностику сформированности основных новообразований (выделенность способов,общих для решения определенного типа задачи их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, непосредственно не накладываемых на внешние действия, уровень развития обобщений или системы научных понятий).

Для диагностики психического развития в переходные периоды, например, от дошкольного к школьному возрасту, диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода - это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.

Следует обратить внимание, что такая диагностика строится не на основе искусственно выделенных отдельных психических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а на основе выделения операциональных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное - возможность намечать способы коррекционно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.

Содержание диагностики в отдельные возрастные периоды опирается как на свое основание на фундаментальные теоретические и экспериментальные исследования по возрастной детской психологии. Например, учебная деятельность и ее основные компоненты были выделены в фундаментальных исследованиях, посвященных ее формированию в специально созданных экспериментальных условиях (исследования В.В. Давыдова, В.В. Репкина и их сотрудников). Совершенно очевидно, что содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяется и уточняется. Таким образом, уровень развития диагностических систем является зависимой переменной от уровня фундаментальных теоретических и экспериментальных исследований в области возрастной детской психологии, от теории развития в том или ином периоде развития, от теории переходов от одного периода к другому. С другой стороны, практика диагностической работы, построенной на такой основе, со своей стороны будет обогащать теорию, указывать на неразработанность определенных ее вопросов. Теория психического развития и практика диагностики развития должны быть связаны друг с другом как звенья одной цепи.

Десятилетиями остающаяся неизменной практика диагностики, представленная в таких системах как система Бине и Векслера, свидетельствует об их полном отрыве от научных представлений о процессах психического развития детей. Из всех зарубежных систем диагностики с определенными представлениями о психическом развитии связаны только система диагностики, разработанная в швейцарской психологической школе Ж. Пиаже, и система прожективных методик, опирающаяся на психоаналитические теории в их различных вариациях. Эти системы являются динамичными, они изменяются по мере развития оснований, на которых были построены.

Особо стоит вопрос о соотношении диагностики в собственном смысле слова со сравнительными исследованиями процесса психического развития при различном содержании и методах организации обучения, т.е. при решении общей проблемы обучения и психического развития. Под диагностикой в собственном смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всего отдельный ребенок - уровень его развития, его трудности, прогноз его развития и коррекционно-педагогические мероприятия по отношению к отдель

ному ребенку. Сравнительно-диагностические исследования имеют другую задачу. В них критерии развития используются для выяснения сравнительной эффективности нового содержания обучения, его новых организационных форм и методов. Эти исследования имеют также практическую направленность - выяснение оптимальных условий для всестороннего развития детей – формирования ведущей деятельности и связанных с нею основных новообразований.

Несмотря на различие решаемых задач, оба эти типа исследований органически связаны друг с другом. Ни одно диагностическое средство не может быть принято на вооружение для целей диагностики в отношении отдельного ребенка, если оно не прошло проверки в сравнительном исследовании, т.е. если оно не проверено на массовом материале, если не доказана его дифференцирующая сила, его чувствительность как к изменениям, связанным с возрастным развитием (с переходом по ступеням обучения из класса в класс в школе или от одной возрастной группы к другой в условиях детских садов), так и к изменениям, связанным с условиями обучения и воспитания. Только такие методические средства диагностики, которые обладают достаточно достоверными коэффициентами различий, могут включаться в качестве конкретных методик для целей диагностики хода индивидуального развития. Таким образом, сравнительные исследования являются важным источником методических приемов диагностики индивидуального развития. С другой стороны, только те средства индивидуальной диагностики, которые прошли испытание в сравнительном исследовании, могут включаться в системы диагностики, направленной на выяснение отклонений в ходе индивидуального развития.

Взаимосвязи между этими двумя типами диагностической работы являются лишь конкретной формой взаимоотношений между фундаментальными исследованиями и практической диагностикой. Несмотря на различие конкретных задач, между сравнительными исследованиями и работой над созданием диагностических систем существует глубокая, органическая связь. Можно было бы привести много примеров плодотворности именно таких взаимоотношений, но мы на них останавливаться не будем. Укажем лишь, что к сожалению эти два типа работы иногда находятся в разных руках, не связаны организационно, нескоординированы.

Одной из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка, является проблема прогноза дальнейшего развития. Собствен-

но без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решалась однозначно: прогноз определяется наличным достигнутым к данному моменту уровнем развития. Такой прогноз основывается на представлении, что наличный уровень однозначно определяет ход дальнейшего развития на ближайший период. В одной из работ по проблеме обучения и развития, проведенной в швейцарской психологической школе, это положение доказывается экспериментально. Основной итог исследования, проведенного Ингельдер и сотрудниками (1974), состоит в доказательстве тезиса, что только то обучение приводит к развитию, которое ориентируется на достигнутый ребенком к данному моменту уровень развития. Это положение, выдвинутое Пиаже уже в более ранних работах, подвергалось критике в советской психологии Л.С. Выготским при разработке им теории обучения и развития, в которой он предложил новое решение этого вопроса, указывая, что определяющее значение для развития может иметь только то обучение, которое ориентируется не на уже завершенные циклы развития, а на те процессы, которые еще только начинают в этот период развиваться.

им,

Л.С. Выготский подвергал критике существовавшие в его время методы диагностики, указывая, что они определяют уже достигнутый уровень психического развития, реализующийся в самовольном решении ребенком предлагаемых ему задач. Эта критика в значительной степени относится и к современым методикам диагностического исследования, в частности. И к тем, которые разрабатываются в нашей лаборатории. В связи с этим Л.С. Выготским было выдвинуто положение о необходимости двухуровневой диагностики, т.е. диагностики, определяющей уровень, как он его называл, «актуального» развития и уровень «зоны ближайшего развития». Последний может быть определен как уровень возможных достижений ребенка в сотрудничестве со взрослым. Это представление у Л.С. Выготского органически связано с его представлением об основной закономерности возникновения и развития всех высших психических процессов: каждая психическая функция появляется в развитии дважды – первый раз как интерпсихическая и во второй – как интрапсихическая. Именно с исследованием зоны ближайшего развития Л.С. Выготский связывал возможности прогнозирования хода психического развития ребенка. Нам представляется это положение правильным. К сожалению, сам Л.С. Выготский не оставил доста-

точно разработанных методик исследования зоны ближайшего развития. В этой области предстоит еще большая работа.

Печатается из книги: Эльконин Д.Б. “Избранные психологические труды”. – М.: Педагогика, 1989. - 560 с.