Деятельность и ситуация

Индивидные свойства человека и социальная среда не являются чем-то внешним по отношению к деятельности, не понимаются как два «фактора», варьируя которыми по принципу «больше — меньше» таинственный кукольник определяет судьбу личности, ее поступки. Они как бы по гружены в деятельность, и их преобразования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности (Асмолов, 1996). Это единство, по нашему мнению, выражается категорией «ситуация деятельности».

Понятие «ситуация» исследуется в различных науках. Так, для философов ситуация есть совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека. Для педагогов существует свое понимание педагогической ситуации как определенного состояния, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейся единством деятельности учителя и учащихся (В. А. Павлов). Психологи, описывая «жизненные ситуации», понимают под ними «естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности» (Е. Ю. Коржова).

Е. А. Крюкова (1999) полагает, что начало исследований в области жизненных ситуаций можно отнести к 1917 г., когда К. Левин делал первые шаги в раз работке теории поля. На сегодняшний день существует два основных подхода к пониманию ситуации. Первый – ситуация как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Д. Магнуссон). Согласно такому пони манию, структура ситуации включает действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Второй подход — ситуация как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности (Т. Щибутани). При этом выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности.

Когда мы обращаемся к категории ситуации как структурной единице воспитательного процесса, она понимается как совокупность предметных условий, действий и способов их изменения. И тогда ситуация включает в свою структуру воспитательную деятельность в ее реактивном, структурно-функциональном смысле. Нам представляется, что недостаток многих исследований и практики воспитания именно в понимании деятельности воспитанника только лишь как реактивной деятельности, осуществляемой в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).

Реактивное понимание деятельности строится на генетическом подходе, когда исходной формой любой человеческой деятельности является совместная деятельность, а механизмом развития психики человека выступает интериоризация, обеспечивающая усвоение общественно-исторического опыта, ценностей социальной культуры путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную, перехода внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю.

Понятие ситуации в этом отношении – это совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, это единица анализа образа жизни человека. Логическая функция этого понятия состоит в объединении в единую концептуальную схему непосредственных условий и форм жизнедеятельности конкретных людей (Левыкин, 1981, с. 61 – 62). Другими словами, ситуации позволяют рас крыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для формирования личности школьника. Ситуацию, понимаемую таким образом, можно конструировать, проектировать как часть учебно-воспитательного процесса.

Если же в воспитательном процессе деятельность человека раскрывается фрагментарно, поэлементно, то целостность субъектного пространства не формируется. «Такое фрагментарное, одностороннее отражение деятельности человека, не выражающее богатства, полноты его реальной жизни, не может привести к разностороннему, гармоничному воспитанию школьников» (Ильин, 1984). В связи с этим под ситуацией мы понимаем часть воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития.

Организация ситуаций воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы в форме трудовых операций, тимуровского движения, «голубых» и «зеленых» патрулей и т. д. В последнее время в школах стала возобновляться система «внешкольных социальных практик» как формы организованного приобретения школьниками социального опыта. В программе социальной практики, разработанной в Университете педагогического мастерства г. С.‑Петербурга, так говорится о ее целях: «Настоятельная необходимость помочь младшим школьникам адаптироваться в окружающей их жизни наименее болезненным образом — не путем проб и ошибок, подчас трудно исправляемых, а путем своевременного приобретения необходимых знаний и социального опыта» (Программа курса «Социальная практика», 1996, с. 4).

Правда, в таком подходе есть и слабые места. И. Д. Фрумин (1998, с. 261) по этому поводу замечает, что «это выражение представлений о том, что специально организованные учебные занятия могут заменить переживание и стихийный опыт. При этом ничего не говорится об условиях закрепления и переноса появившихся способностей и знаний на другие области. Поэтому образовательные результаты этой программы характеризуются словами “умеют, понимают, представляют”. Личный опыт как категория игнорируется». Здесь используется понимание воспитания как интериоризация социокультурных ценностей (предстояние). Такое понимание уже было обнаружено нами как недостаточное.

Опыт здесь выступает как результат практического воздействия человека на внешний мир, сливаясь в этом отношении со всей совокупной общественной практикой и являясь предметом передачи от поколения к поколению. Однако мы уже выяснили, что воспитание не может сводиться лишь к «передаче» чего-либо – именно этот подход усугубляет кризис воспитания, о котором говорилось во введении.

В качестве недостатка такого подхода многие авторы отмечают и то, что «сама школьная действительность оказывается за бортом». Интересным здесь также является не столько внимание к положительному примеру, сколько развенчание негативных проявлений. На самом деле требуется создание условий для реального включения школьников в социальную деятельность, что, впрочем, обсуждается в научной литературе (Рогачев, 1994) и существует в виде педагогического опыта (Кукушкин, 1996).

В целом же сегодня не только в практической, но и в теоретической разработке нуждаются педагогические механизмы и условия такой социализации, «при которой у человека появляются не только пассивно-адаптивные, но и активно-адаптирующие способности по отношению к окружающей социально-политической действительности» (Ольшанский, 1994, с. 17).

При структурно-функциональном подходе в основе рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам» (Л. С. Выготский), при котором та или иная реальность разлагается на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. Ситуация деятельности, понимаемая в структурно-функциональном плане, – это состояние процесса, его «срез», «снимок». Такую ситуацию можно лишь спрогнозировать, описать, но не спланировать. При этом изменяется степень субъектности, понимаемой в психологическом плане как содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый, неосознаваемый) и вид регуляции (произвольный, непроизвольный). Такое понимание реализовано в рамках целостного подхода (В. С. Ильин), в ряде концепций личностно ориентированного образования, основанных на деятельностном подходе.

Преобладающие доводы критики этого подхода заключаются в недооценке идеи внутренних «автономных» факторов в качестве причины действий человека. Здесь он подразумевается изначально пассивным, инертным существом; субъектность – как трансцедентное, а не имманентно присущее свойство индивида. Основными стимулами поведения, в различных вариантах, здесь признается если не реакция человека на ситуацию (как в предыдущем варианте), то стремление к получению результата. Отсюда различные концепции мотивации, стимулирования, познавательного интереса и т. д. При этом преимущественно рассматривается предметная деятельность с ее специфической категорией опыта. Как известно, опыт – это эмпирическое познание действительности; чувственно-эмпирическое отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания; единство знаний и практически усвоенных навыков, умений (СНОСКА: См.: Опыт // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000. 2 CD.; Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 343.)

В аспекте рассматриваемых нами проблем представляется более правомерным говорить о внутренней культуре личности, о культуре жизненного самоопределения (термин О. С. Газмана). Эта категория также связана с категорией деятельности, однако вместе с уровнем ее выполнения отражает и ценностно-смысловые ориентации субъекта.

При рассмотрении деятельности в динамическом плане изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная, неадаптивная и поисковая активность, определяющая саморазвитие и возникновение ее новых форм, и установка (или направленность), обусловливающая устойчивый характер целенаправленной деятельности в изменяющейся действительности. Динамическое рассмотрение деятельности подразумевает ситуацию как связность различных действий в их отнесении друг к другу. Таким образом, ситуация становится единицей воспитательной деятельности, элементом ее содержания.

Примером таких ситуаций могут быть выделенные И. А. Колесниковой дидактические ситуации введения информации, формирования опыта, ориентировочные, эмоциогенные, тренинговые, креативные и т. д. (1991, с. 331 – 333). Как отмечает П. Г. Щедровицкий (1993, с. 143 – 144), «культура» возникает внутри педагогических ситуаций в результате проблематизации и совместного решения проблем учителем и учеником, а само существование содержания «культура» на границе двух форм существования — «быть рамкой для коммуникации» и «быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации» –создает культуру как таковую.

Педагогическая ситуация – центральное понятие концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемой В. В. Сериковым (1999) и его сотрудниками. Ситуация – это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация – это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а событие – бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют кА к совокупность всех условий – внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.

Ситуация, по мнению В. В. Серикова, – это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, пере осмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом – избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное событие. Личностный опыт – это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Однако личность не растворяется в ситуации. Быть личностью – значит эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию.

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает:

- трансформацию культурных объектов из предметной формы в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

- создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) содержит, в понимании В. В. Серикова, такие элементы как:

§ представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

§ выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

§ разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

§ построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

§ выявление вариантов развертывания ситуации и системы про грамм и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Ситуация – это не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 65), а «отрезок» бытия, который может выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса (В. В. Сериков). Выявление законосообразной системы развивающихся ситуаций — путь к технологии.